Phạm Thị Ly (2018)
(Trả lời phỏng vấn báo Người Đại biểu Nhân dân, đăng ngày 14.11.2018

 Bài 1.THỰC TẾ VÀ NHỮNG GIÁ TRỊ NGẦM ẨN

 Phải chăng vẫn có những triết lý ngầm ẩn trong cách chúng ta thiết kế hệ thống giáo dục và xây dựng chính sách? Dù được phát biểu thành lời hay không, quan trọng là các giá trị đó phải có mối liên hệ với thực tiễn đang diễn ra. Bằng những gợi mở này, chúng tôi đã có cuộc trao đổi với TS Phạm Thị Ly (ĐHQG TP Hồ Chí Minh).

 Nền tảng tư tưởng, nhận thức luận

PV. Không ít người nhầm lẫn giữa mục tiêu giáo dục, phương pháp giáo dục với triết lý giáo dục, từ đó đưa ra nội dung được cho là triết lý giáo dục Việt Nam cũng rất khác nhau. Nhận định của bà về vấn đề này ra sao?

PTL. Có lẽ phải bắt đầu từ chỗ hiểu đúng cụm từ “triết lý giáo dục” không phải theo cách ta gán cho nó, mà là theo cách được thế giới học thuật nhìn nhận. Từ “triết lý” (philosophy) có nguồn gốc từ hai từ Hy Lạp cổ, một là “philo” có nghĩa là “yêu” (love) và hai là “sophy” có nghĩa là “sự khôn ngoan thông thái” (wisdom). Vì thế chiết tự mà xét thì triết lý có nghĩa là “tình yêu đối với sự khôn ngoan thông thái” (Power, 1982). Dù có tự ý thức hay không, ai trong chúng ta cũng sống và xử sự dựa trên niềm tin về những gì ta cho là hay, tốt, đúng, nên làm, tức là những gì được gọi là “khôn ngoan, thông thái” trong mắt chúng ta. Những niềm tin đó hình thành từ trải nghiệm cá nhân, từ cách cha mẹ, gia đình, trường học, xã hội đối xử với chúng ta, đặc biệt là cách chúng ta đã được giáo dục và tự giáo dục như thế nào. Vì thế, “triết lý” và “giáo dục” có mối quan hệ qua lại chặt chẽ.

Có hai cấp độ để bàn về triết lý giáo dục. Ở cấp độ hệ thống, một quốc gia có thể phải xác định mục tiêu mình muốn hướng tới trong việc giáo dục, tức là phải định nghĩa rõ về lý tưởng của mình là gì, dựa trên nền tảng nào và bằng cách nào đạt được lý tưởng ấy. Ở cấp độ cá nhân, mỗi nhà giáo dục đều cần hiểu rõ những niềm tin và giá trị mà mình dựa vào đó để thực thi hoạt động giáo dục. Những niềm tin và giá trị ấy giải thích tại sao chúng ta làm như thế này mà không phải thế khác, và khi làm điều đó, chúng ta đang hướng tới việc đạt được cái gì. Những điều nói trên cũng giải thích vì sao ở Việt Nam, triết lý giáo dục thường được hiểu tương tự như mục tiêu giáo dục, trong lúc lẽ ra cần hiểu rộng hơn. Triết lý giáo dục là nền tảng tư tưởng và nhận thức luận về giáo dục, trên cái nền đó chúng ta xác định mục tiêu của giáo dục và những phương pháp căn bản chúng ta sử dụng nhằm đạt được mục tiêu ấy.

Có bốn nhánh triết học chủ yếu: siêu hình học (metaphysics), nhận thức luận (epistemology), giá trị học (axiology) và logic học. Siêu hình học hướng tới trả lời câu hỏi về sự tồn tại của thế giới vật chất và bản chất của thực tiễn, tức là quan hệ giữa vật chất và ý thức. Nhận thức luận xem xét quá trình con người đã đạt được những hiểu biết của mình như thế nào. Giá trị luận khảo sát những nguyên tắc hay các giá trị cơ bản, vì thế còn được gọi là luân lý học. Logic học lý giải quá trình lập luận và tư duy của con người.

Trong lĩnh vực giáo dục, có ba xu hướng chính: (1) Tập trung vào người dạy, bao gồm trường phái Bản chất luận (Essentialism, hiện là chủ trương chính của giáo dục công tại Mỹ, nhấn mạnh việc dạy những kỹ năng cơ bản cần thiết cho xã hội), Chủ nghĩa lâu năm (Perennialism, nhấn mạnh vai trò giáo viên như là trung tâm của việc chuyển giao tri thức cho người học); (2) Nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học, gồm các trường phái như Thuyết Tiến bộ (tập trung phát triển la bàn đạo đức của người học), Thuyết Nhân văn (Humanism) tạo điều kiện cho người học phát huy hết tiềm năng của họ, Thuyết Kiến tạo (Constructivism) dùng giáo dục như một công cụ để định hình quan điểm về thế giới của người học; và (3) Tập trung vào nhu cầu của xã hội, bao gồm Tái cấu trúc luận (Reconstructionism) coi giáo dục là phương tiện giải quyết các vấn nạn xã hội, Hành vi luận (Behaviorism) nhằm xây dựng những cách xử sự có lợi cho xã hội.

Tất cả những tri thức này đều gắn chặt với việc định hình triết lý giáo dục.

Có một triết lý giáo dục Việt Nam đang tồn tại

PV. Việt Nam có triết lý giáo dục chứ không phải không có, có điều ta không có những câu mang tính dễ hiểu, dễ nhớ, dễ áp dụng. Bà nghĩ thế nào về quan điểm này?

PTL. Như trên đã nói, những gì chúng ta đang làm biểu hiện cái gốc nhận thức và hệ thống giá trị chúng ta dựa vào đó để hành động, cho dù ta có nhận biết được điều đó hay không. Vì thế, khác với những người cho rằng Việt Nam không có triết lý giáo dục, tôi cho rằng triết lý giáo dục của chúng ta đang tồn tại trong cách chúng ta quản trị hệ thống, xây dựng chương trình, đối xử với giáo viên và học sinh, và hệ giá trị bất thành văn này có thể rất khác cái đang được tuyên bố. Một ví dụ nhỏ: cách quản lý nội dung chương trình và sách giáo khoa theo lối tập trung chặt chẽ xưa nay (có thể tóm tắt trong câu kinh thánh “sách giáo khoa là pháp lệnh”) nói lên rất rõ một điều, là chúng ta đang xem giáo dục như một công cụ để đào tạo ra những người hành động như một công cụ, vì thế nội dung giáo dục phải được quản thật chặt, để không ai có thể nghĩ khác và làm khác. Rất may là điều này đang được thay đổi.

PV. Có những câu vẫn được nhiều người coi là triết lý giáo dục Việt Nam như Học đi đôi với hành, Tiên học lễ hậu học văn… liệu chúng còn phù hợp với nền giáo dục thời đại mới nữa không, thưa bà?

PTL. Những câu trên không nên được khái quát hóa lên thành “triết lý giáo dục” vì nó không đủ tầm bao quát để làm nền tảng cho toàn bộ hoạt động giáo dục. “Học đi đôi với hành” thì bao giờ cũng đúng, tuy rằng thế nào là “hành” thì cũng còn tùy lĩnh vực và bối cảnh. “Tiên học lễ hậu học văn” nhấn mạnh khía cạnh lễ giáo (cần hiểu là đạo đức và các chuẩn mực xã hội) so với kiến thức lý thuyết. Nó không có gì sai, nhưng nếu giáo dục chỉ có vậy thì sẽ trở thành quá hạn hẹp và không còn phù hợp với thời đại ngày nay, vốn là một thời đại mà mọi quan niệm và nhận thức đều đang đảo lộn nhanh chóng. Nó chỉ là lời khuyên của ông bà ta về nội dung nào là quan trọng trong giáo dục, chứ không phải là nền tảng nhận thức luận cho chúng ta xây dựng mục tiêu và phương pháp của giáo dục. Vì thế không nên coi đó là triết lý giáo dục, bởi nó có thể gây ra nhầm lẫn và làm lạc hướng suy nghĩ của chúng ta.

(Còn tiếp)

Lê Thư thực hiện

 Bài 2. “KHÔNG PHẢI MỘT TUYÊN NGÔN HÀO NHOÁNG”

Đi tìm câu trả lời triết lý giáo dục nào cho Việt Nam, TS Phạm Thị Ly cho rằng: “Đối với Việt Nam, quả không có gì khó khi chúng ta muốn tìm một tuyên ngôn lấp lánh, nhưng để cái được gọi là triết lý giáo dục thực sự đóng góp cho việc định hình những cải cách trong tương lai, thì khó hơn nhiều”.

Tập trung tạo ra sự thay đổi

PV. Là người có nhiều nghiên cứu về giáo dục trong nước và quốc tế, xin bà cho biết kinh nghiệm của một số quốc gia trong việc đưa ra triết lý giáo dục của mình?

PTL. Mỗi nước có một bối cảnh khác nhau, vì thế, điều được coi là đương nhiên ở nước này lại có thể là mơ ước của nước khác. Xác định xem ưu tiên của nước mình là gì trong bối cảnh hiện tại là một điều rất quan trọng, nhưng đưa những điều đó vào các chính sách còn quan trọng hơn gấp ngàn lần. Có vẻ như trong cuộc thảo luận về triết lý giáo dục mấy năm qua, chúng ta quá chú trọng đến việc đưa ra một tuyên ngôn cho thật là hào nhoáng, hoàn hảo, mà không chú trọng đến việc đưa ra cái gì phù hợp với bối cảnh của chúng ta và thực sự có thể thực hiện được.

Chẳng hạn, thành tích thi PISA của Hàn Quốc là khá cao nhưng kết quả nghiên cứu cũng cho biết học sinh nước này rất ít hạnh phúc, do áp lực thi cử quá nặng nề. Peru được xếp hạng là nước mà học sinh vui vẻ hạnh phúc nhất nhưng kết quả thi PISA thì cũng tệ nhất thế giới. Phải chăng hai thứ này loại trừ nhau? Liệu chúng ta có thể có cả hai, học giỏi, nhưng không đến nỗi tỉ lệ tự sát của học sinh cao ngất vì áp lực? Phần Lan chính là câu trả lời. Thành tích thi PISA của học sinh Phần Lan đứng thứ 6 trên thế giới, cao hơn Anh và Mỹ, nhưng học sinh Phần Lan học ít giờ hơn, và không có bất cứ kỳ thi quốc gia nào cả trước năm 18 tuổi. Dĩ nhiên có nhiều nhân tố góp phần vào điều đó: mức độ gắn kết của phụ huynh với nhà trường, niềm tin của công chúng đối với nhà giáo và nhà trường, mức độ tự chủ và tự do của giáo viên, mức đãi ngộ đối với nhà giáo… Nhưng điểm cốt lõi nhất trong triết lý giáo dục của Phần Lan là niềm tin cho rằng mọi đứa trẻ đều bình đẳng và cần có cơ hội bình đẳng như nhau. Không ai cần phải cạnh tranh để vào trường điểm, không ai cần phải bị thúc bách để học và thi, không ai bị loại ra ngoài hay đối xử thiếu tôn trọng vì thiếu khả năng hay hoàn cảnh gia đình nghèo hơn, và đó là cái gốc nuôi dưỡng tinh thần tự trọng của mỗi học sinh.

Ở Hoa Kỳ, tinh thần quốc gia, tình yêu đối với đất nước, cảm xúc gắn kết với lợi ích của đất nước là một nội dung trọng yếu. Chủ nghĩa quốc gia này hình thành từ thế kỷ 19 với Isaac Kandel và Edward Reisner, những người đầu tiên đã xác định các chủ đề chính phải được phản ánh trong chương trình giáo dục. Họ cho rằng mỗi quốc gia đều có một lịch sử. Sự kết hợp giữa lịch sử và những huyền thoại lập quốc tạo ra ký ức tập thể của quốc gia và sự tôn trọng đối với những giá trị ấy phải là nền tảng cho việc xây dựng tinh thần công dân. Một chủ đề nổi bật khác trong hệ thống giáo dục công của Hoa Kỳ là ý tưởng nhấn mạnh vào nhiệm vụ trọng yếu của giáo dục trong việc giúp con người ý thức được bản sắc cá nhân độc nhất của mình, biết rằng tiếng nói và sự đóng góp của mình là có ý nghĩa.

PV. Trên cơ sở đối sánh quốc tế cũng như thực tiễn công tác trong ngành giáo dục, theo bà để đưa ra triết lý giáo dục Việt Nam cần phải làm như thế nào?

PTL. Đối với Việt Nam, quả không có gì khó khi chúng ta muốn tìm một tuyên ngôn lấp lánh, nhưng để cái được gọi là triết lý giáo dục thực sự đóng góp cho việc định hình những cải cách trong tương lai, thì khó hơn nhiều. Tôi cho rằng cần có thêm nhiều nghiên cứu nghiêm túc cũng như thảo luận rộng rãi để hiểu những nhược điểm đang tồn tại trong hệ thống, từ đó lựa chọn một số trọng tâm cần kíp nhất để tập trung tạo ra sự thay đổi.

Niềm tin, giá trị và nguyên tắc

PV. Trong bối cảnh đang xây dựng Luật Giáo dục (sửa đổi), Luật này có cần quy định rõ triết lý giáo dục Việt Nam không, thưa bà?

PTL. Triết lý giáo dục là một tuyên ngôn nêu rõ những niềm tin, giá trị, và nhận thức căn bản của chúng ta về mục tiêu và phương pháp của giáo dục. Nếu nó được minh định trong Luật Giáo dục, thì đó là nền tảng quan trọng để xây dựng những chính sách cụ thể, và là cơ sở để chúng ta đấu tranh với những gì đi ngược lại tuyên ngôn ấy.

Điều quan trọng vẫn là những gì đã, đang và sẽ xảy ra ở các trường. Chính sách đóng vai trò rất quan trọng, nhưng những tuyên ngôn triết lý đó có trở thành hiện thực hay không, thì câu trả lời nằm trong tay từng người thầy, từng vị hiệu trưởng, từng trường cụ thể. Đó là một quá trình hai chiều. Luật Giáo dục chỉ có thể đưa ra những nguyên tắc cơ bản, còn những nguyên tắc đó thể hiện trong thực tiễn giáo dục như thế nào thông qua chương trình, phương pháp giảng dạy, thì phải có một quá trình dài, và nhất là phải có một chính sách hỗ trợ phù hợp. Phần Lan không bao giờ thực hiện được triết lý giáo dục của họ nếu nguồn lực nhà nước không đảm bảo được mức sống cao của thầy cô giáo và chất lượng giáo dục cho từng học sinh.

PV. Không phải không có cơ sở khi nói rằng những vấn đề nóng, bất cập, tồn tại trong quá trình cải cách giáo dục trong hơn chục năm trở lại đây một phần là do chúng ta chưa xác định một triết lý giáo dục thực sự rõ ràng, nhất quán. Vậy khi đã khẳng định một triết lý giáo dục rõ ràng, nhất quán, thuyết phục để trở thành một hệ thống mang tính nền tảng cho giáo dục, chúng ta cần cụ thể hoá nó như thế nào?

PTL. Như chúng ta đã trao đổi, tôi cho rằng hệ thống giáo dục của chúng ta vận hành trên cơ sở những nguyên tắc và giá trị chưa được phát biểu hiển ngôn. Vì thế, cần phải nhận thức được nó thật rõ, thể hiện nó bằng ngôn từ, từ đó mới hiểu được khoảng cách mà chúng ta cần vượt qua để đạt tới một nền tảng tư duy mới, trên cơ sở đó xây dựng một mục tiêu mới cho giáo dục và con đường chúng ta phải đi qua để đạt mục tiêu ấy. Khi đã có một tuyên ngôn về các niềm tin, giá trị và nguyên tắc cho mọi hoạt động giáo dục, thì mọi chính sách đều phải soi mình vào những niềm tin, giá trị và nguyên tắc ấy để xem mình có nhất quán với nó không. Ví dụ nếu chúng ta tuyên ngôn rằng nền giáo dục này nhằm giúp con người phát triển đầy đủ những tiềm năng của họ, thì chủ trương một bộ sách giáo khoa duy nhất cho cả nước là không nhất quán với tuyên ngôn đó. Bởi lẽ mỗi người có năng lực khác nhau, có thể và cần phải đi những con đường khác nhau để phát huy được toàn vẹn những khả năng riêng có. Một bộ sách giáo khoa độc nhất là một con đường độc đạo không dung chứa được tất cả những phương tiện, cách thức và khả năng khác nhau, cho nên cũng khó mà giúp cho việc cá nhân hóa quá trình học tập.

  • Xin cảm ơn bà!

Lê Thư thực hiện