Các tác giả: Qi Wang and Nian Cai Liu
Người dịch: Phạm Thị Ly (2012)

Tổng quan

          Các viện nghiên cứu về giáo dục đại học (GDĐH), bắt đầu hình thành từ năm 1978, và đã trải qua quá trình mở rộng rất nhanh trong 30 năm qua ở Trung Quốc (TQ) lục địa. Con đường trưởng thành của những tổ chức này không chỉ chịu ảnh hưởng sự phát triển của nền GDĐH ở TQ mà còn phản ánh những bước phát triển ấy của GDĐH cũng như việc nghiên cứu về GDĐH ở TQ. Những cơ quan nghiên cứu này tồn tại dưới nhiều hình thức và giữ những vai trò khác nhau trong sự phát triển của GDĐH TQ. Tuy vậy có rất ít nghiên cứu được thực hiện về chủ đề này. Dựa trên những tư liệu thành văn đang có, bài viết này nhằm mục đích đưa ra một cái nhìn tổng quan về các tổ chức nghiên cứu về GDĐH ở TQ, bao gồm lịch sử hình thành, vai trò và chức năng, cũng như những thách thức họ đang phải đối mặt và xu hướng tương lai của những tổ chức ấy.

GDĐH với tư cách một bộ môn nghiên cứu và con đường phát triển của các viện nghiên cứu về GDDH

GDĐH vẫn chưa trở thành một lĩnh vực nghiên cứu và một môn học ở TQ lục địa cho đến năm 1978, khi hệ thống GDĐH bắt đầu hồi phục sau Cách mạng Văn hóa. Dù lịch sử phát triển khá ngắn ngủi, việc nghiên cứu GDĐH ở TQ đã có những bước phát triển hết sức sôi nổi. Được đặt trong bối cảnh cải cách GD ở TQ và được kích thích bởi những đòi hỏi kinh tế- xã hội thực tiễn, ngành nghiên cứu GDĐH đã đưa mình trở thành bộ môn thứ bốn mươi trong các chuyên ngành khoa học độc lập ở TQ (Pan and Liu, 2006) trong khi ĐH được xem như một liên ngành hơn là một phân ngành khoa học độc lập như ở các nước phương Tây (Altbach, 2009). Lịch sử 30 năm của ngành nghiên cứu GDĐH của TQ có thể tóm tắt thành ba giai đoạn phát triển: hình thành, mở rộng, và tăng trưởng ổn định (Li, 2006; Pan and Li, 2009).

Có tương đối ít những nghiên cứu hay tài liệu thành văn về các viện nghiên cứu GDĐH ở TQ, nhưng sự phát triển của GDĐH đã phản ánh và tác động đáng kể đến quỹ đạo phát triển của các viện này (Yang, 2007).

Giai đoạn hình thành (1978-1984)

Có một số tài liệu và báo cáo nghiên cứu xuất sắc về những vấn đề của GDĐH được công bố những năm 50; tuy vậy, chỉ từ 1978 nghiên cứu GDĐH mới được chính thức coi là một ngành học.

Cuối năm 1976, TQ xác định con đường hiện đại hóa theo định hướng kinh tế. Một trong những nhiệm vụ đầu tiên là cải tạo hệ thống giáo dục và kỳ thi vào ĐH được áp dụng lại (Reed, 1988; Yang, 2004). Điều này dẫn đến sự phục hưng của các tổ chức GDĐH ở TQ. Trong bối cảnh đó, một số nhà giáo dục đã cho xuất bản những công trình quan trọng để vận động và khuyến khích sự phát triẻn của nghiên cứu về GDĐH. Những công trình có ảnh hưởng quan trọng này gồm có “Những yêu cầu đặt ra cho việc phát triển nghiên cứu lý thuyết về GDĐH” và “Sự phát triển các học thuyết về GDĐH” của giáo sư Pan Maoyuan.

Cơ quan nghiên cứu GDĐH đầu tiên, – Tổ bộ môn Khoa học GDĐH (ngày nay được đặt tên lại là Trung tâm Nghiên cứu Phát triển GDĐH của Viện Khoa học Giáo dục) được thành lập tháng 5 năm 1978 tại Trường Đại học XiamenUniversity. Việc thành lập bộ môn này có ý nghĩa là GDĐH đã trở thành một lĩnh vực nghiên cứu chuyên ngành ở Trung Quốc.

Tổ bộ môn này tuyển sinh viên cao học đầu tiên của mình năm 1981 và là nơi đầu tiên được Bộ Giáo dục cho phép cấp bằng thạc sĩ về GDĐH vào năm 1984. Theo sau kinh nghiệm của trường này, một số trường khác trong đó có ĐH Bắc Kinh, ĐH Thanh Hoa, ĐHSP Đông Trung, bắt đầu xây dựng những đơn vị nghiên cứu về GDĐH cho họ. Nhiều tên khác nhau cho những tổ chức đó: “viện, “khoa”, “phòng/ban”. Các nhà nghiên cứu trong những tổ chức này chủ yếu là các nhà khoa học, các nhà lãnh đạo và quản lý có nền tảng chuyên môn khác nhau, và có kinh nghiệm trong công tác quản lý điều hành nhà trường

. Tuy thế, so với các ngành khác, số lượng các nhà nghiên cứu GDĐH khá nhỏ bé. Pan (1991) cho rằng việc thiếu hụt người nghiên cứu là do lĩnh vực này còn khá mới mẻ ở TQ, cũng như mức độ nhận biết tương đối thấp về ngành này trong giới học thuật. Tình trạng này có được cải thiện ít nhiều từ giữa thập kỷ 80, do có thêm nhiều người được đào tạo ĐH và sau ĐH trong lĩnh vực này. Thêm nữa, Hiệp hội GDĐH Trung Quốc được thành lập tháng 5 năm 1983 và từ đó đã đảm nhiệm việc hướng dẫn hoạt động nghiên cứu về GDĐH ở TQ (Pan, 1998).

Cũng cần lưu ý là GDĐH chính thức được chấp thuận như một phân ngành của giáo dục bởi quyết định của Ủy ban Văn bằng thuộc Hội đồng Nhà nước năm 1984. Tất cả những bước phát triển này đã hợp thức hóa địa vị một chuyên ngành khoa học của lĩnh vực nghiên cứu về GDĐH, và đó là điều khác biệt của TQ so với các nước phương Tây (Pan, 2003; Pan and Li, 2009).

Giai đoạn mở rộng (1985-1998)

Một văn bản chính sách quan trọng của nhà nước ban hành năm 1985 là “Nghị quyết của Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc về cải cách hệ thống giáo dục”. Nghị quyết dự định điều chỉnh mục tiêu, cơ cấu và việc quản lý hệ thống GDĐH. Tái cấu trúc hệ thống giáo dục cho phù hợp với cải cách kinh tế xã hội ở TQ, tăng cường nghiên cứu về GDĐH và đưa nó vào giai đoạn mở rộng nhanh chóng (Li, 2006). Đến giữa thập kỷ 90, số lượng các đơn vị nghiên cứu về GDĐH đã đạt đến con số 800, với trên 3000 cán bộ nghiên cứu cơ hữu (Pan and Li, 2009). Có tới hơn 400 tập san khoa học về GDĐH, với 15.000 bài báo khoa học và hơn 100 cuốn sách xuất bản mỗi năm. Một số chương trình đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ đã được xây dựng để phát triển đội ngũ nghiên cứu chuyên nghiệp và các nhà khoa học trong lĩnh vực GDĐH. Đến năm 1998 đã có bốn chương trình đào tạo tiến sĩ chính thức (Xia Men University, Peking University, East China Normal University and Huazhong University of Science & Technology) và 23 chương trình đào tạo thạc sĩ chính thức được chấp nhận trong các trường ĐH TQ.

Trong thời kỳ này các công trình nghiên cứu không chỉ nở rộ về số lượng, mà còn mở rộng về đề tài và đi vào chiều sâu (Pan, 2012). Cả những nghiên cứu cơ bản về lý thuyết GDĐH lẫn nghiên cứu ứng dụng về những vấn đề thực tiễn nảy sinh trong thực tế cải cách GDĐH đều được thực hiện. Về nghiên cứu cơ bản theo hướng lý thuyết, các nhà khoa học tập trung vào những thảo luận và phân tích về bản chất của hệ thống và phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Về những nghiên cứu ứng dụng nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn, điểm nhấn thuộc về bản chất và giá trị của GDĐH, mối quan hệ giữa GDĐH và sự phát triển kinh tế xã hội, thị trường hóa và tư nhân hóa GDĐH, những vấn đề về tuyển sinh ĐH, bản chất của việc dạy và học trong GDĐH (Li, 2006; Pan and Li, 2009; Pan, 2012). Những công trình này đã đóng góp ý tưởng và ý nghĩa mới cho công cuộc cải cách GDĐH.

Giai đoạn phát triển ổn định (1999-nay)

Văn bản chính sách có tên “Kế hoạch hành động nhằm đẩy mạnh giáo dục hướng về thế kỷ 21”, ban hành năm 1999, đã đưa GDĐH TQ tới một sự mở rộng bất ngờ (Kang, 2004). Tăng trưởng kinh tế liên tục đã nâng cao mạnh mẽ nhu cầu về những người lao động có tri thức ở TQ. Tiêu chuẩn sống được cải thiện, cùng với một niềm tin và tham vọng mạnh mẽ, giáo dục đã được xem như cuộc đầu tư của mọi cá nhân và gia đình nhằm bảo đảm cơ hội việc làm có thu nhập cao và địa vị xã hội (Li, Morgan and Ding, 2008). Hai nhu cầu song đôi này đã khiến hệ thống buộc phải mở rộng cả ở bậc ĐH và sau ĐH kể từ cuối thập niên 90. Năm 1978, TQ tuyển chỉ 860,000 sinh viên ĐH, con số này vọt lên 23 triệu vào năm 2011. Tỉ lệ sinh viên trong độ tuổi tăng từ 12,5% đến 27% năm 2011. Học viên cao học cũng tăng vọt từ 280.000 năm 2000 lên đến 1,6 triệu vào năm 2011 (Bộ GD, 2013). Sự chuyển đổi của GDĐH TQ từ một hệ thống tinh hoa trở thành hệ thống đại chúng và những thành tựu đã đạt được là hết sức ấn tượng. Tuy thế, những thay đổi trong chính sách, quy định trong việc quản trị hệ thống cũng rất nhiều và phức tạp (Levin and Xu, 2005). Điều này đã dẫn đến sự phát triển nhanh chóng của cả nghiên cứu cơ bản lẫn ứng dụng trong lĩnh vực GDĐH, cũng như sự lớn mạnh của các tổ chức, đơn vị nghiên cứu về GDĐH.

Năm 2004 Bộ GD đã ban hành một văn bản có tên là “ Đề xuất Tăng cường sự phát triển của các viện nghiên cứu về GDĐH”, nhằm khuyến khích phát triển hơn nữa các tổ chức, đơn vị nghiên cứu về GDĐH. Văn bản này chỉ ra rằng trong hai mươi năm qua, các tổ chức nghiên cứu về GDĐH đã có vai trò to lớn như thế nào trong việc thúc đẩy cải cách GDĐH ở TQ, trong đó có việc phục vụ công tác tư vấn cho nhà nước về chính sách và chiến lược GDĐH, xây dựng khoa học cơ bản và ứng dụng cũng như đào tạo các nhà nghiên cứu chuyên nghiệp. Tuy thế, nó cũng phân tích những thách thức, những mối quan ngại về các tổ chức nghiên cứu này, bao gồm khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn, thiếu hỗ trợ tài chính, thiếu sự truyền thông và hợp tác giữa các cơ quan nghiên cứu (Bộ GD, 2004). Văn bản này đóng vai trò chỉ đạo đối với việc cải cách và phát triển các đon vị, tổ chức nghiên cứu về GDĐH (Pan and Li, 2009).

Do tái cấu trúc và tổ chức lại các cơ sở GDĐH, số lượng trường giảm đi một chút trong thập kỷ 2000. Theo Zhao, et al. (2011),trong số 768 cơ sở GDĐH thông thường ở T, 381 trường đã xây dựng các viện/ trung tâm/ đơn vị nghiên cứu về GDĐH. So với những năm trước, các tổ chức này đã trở nên đa dạng hơn về mặt tổ chức. Điều này sẽ được thảo luận rõ hơn ở phần sau.

Việc nghiên cứu về GDĐH trong giai đoạn phát triển ổn định này đã đóng góp rất đáng kể vào nhu cầu xây dựng những chính sách cụ thể của nhà nước và nhà quản lý giáo dục. Nhiều vấn đề nóng bỏng là kết quả trực tiếp nảy sinh từ sự phức tạp của việc mở rộng hệ thống, trong đó có chính sách tuyển sinh, vấn đề việc làm cho sinh viên tốt nghiệp (nhất là trong bối cảnh khủng hoảng tài chính), tài chính đại học, và cải cách chương trình (Pan, 2012). Thêm nữa, khi tầm quan trọng của GDĐH được nhấn mạnh với sự cạnh tranh khắc nghiệt hơn bao giờ hết giữa các trường ĐH trên thế giới, giới nghiên cứu ngày càng chú ý hơn đến vấn đề bằng cách nào bảo đảm chất lượng của GDĐH và tăng cường năng lực cạnh tranh của cả hệ thống. Năng lực lãnh đạo năng động để xây dựng giáo dục và sự ưu tú trong hoạt động nghiên cứu cũng là một chủ đề trọng yếu của giới hàn lâm. Trong bối cảnh đó, nghiên cứu GDĐH càng được khẳng định mạnh mẽ hơn tư cách chính đáng của mình như một chuyên ngành nghiên cứu độc lập ở TQ, điều này đến lượt nó đã cải thiện đáng kể tư liệu thành văn về lãnh vực này và đem lại một nền tảng vững vàng để chúng ta có thể phân tích (Altbach, 2009).

Các tổ chức, đơn vị nghiên cứu về GDĐH ở Trung Quốc

Do có ít tư liệu thành văn và các công trình nghiên cứu về các tổ chức, cơ quan, đơn vị nghiên cứu về GDĐH ở TQ, có rất ít định nghĩa thống nhất và phân loại về các tổ chức này. Các nhà khoa học khác nhau đưa ra những cách tiếp cận khác nhau để định nghĩa về các tổ chức nghiên cứu GDĐH, chủ yếu là về mặt tổ chức và quản lý, cũng như về vai trò của nó. 

Tổ chức và cơ quan quản lý các đơn vị nghiên cứu về GDĐH

Tuy có nhiều cách khác nhau để phân loại các tổ chức nghiên cứu về GDĐH ở TQ, một cách tiếp cận phổ biến là xác định mối liên hệ giữa đơn vị này với trường ĐH (Liang and Li, 2004;Yang, 2007; Zhao, et al., 2011). Có thể nêu ra hai mô hình tổ chức: các đơn vị nghiên cứu về GDĐH được xem như một khoa trong trường, và các đơn vị gắn với hệ thống quản lý điều hành của nhà trường.

Các đơn vị nghiên cứu GDĐH là một khoa/tổ bộ môn trong trường thì về bản chất vừa đào tạo vừa định hướng nghiên cứu. Những đơn vị này có thể trực thuộc Khoa Sư phạm hay khoa Giáo dục trong trường ĐH, chẳng hạn Trung tâm Nghiên cứu về Phát triển GDĐH ở Viện Giáo dục, Xia Men University, và Khoa GDĐH ở Trường Sau Đại học, Đại học Bắc Kinh. Đó cũng có thể là các trường độc lập trực thuộc dưới quyền quản lý trực tiếp của các trường ĐH, như Trường Sau ĐH về Giáo dục tại ĐH Giao thông Thượng Hải. Những đơn vị này thực hiện đào tạo sau ĐH về chuyên ngành GDĐH và những môn liên quan, cũng như tổ chức nghiên cứu cả khoa học cơ bản lẫn ứng dụng trong lĩnh vực này (Yang, 2007). Họ có xu hướng đưa ra những kết quả nghiên cứu có chất lượng cao và có ảnh hưởng lớn đối với nhà trường cũng như đối với chuyên ngành nói chung. Một số viện nghiên cứu được nhà nước công nhận và được Bộ cấp cho cương vị “chuyên ngành trọng yếu” của quốc gia hoặc “viện nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn trọng điểm” và “cơ sở nghiên cứu chiến lược’, tức là những đơn vị phục vụ công tác tư vấn chính sách cho nhà nước với tư cách là những trung tâm trí tuệ trọng yếu.

Một loại tổ chức nghiên cứu GDĐH khác trực thuộc các bộ phận quản lý của nhà trường như Phòng Đào tạo, Phòng Quản lý Khoa học, hoặc Văn phòng Hiệu Trưởng. Những năm gần đây, các trường ĐH TQ đã thành lập Phòng Kế hoạch Chiến lược và Phát triển, nhất là ở các trường đang theo đuổi sự ưu tú trong nghiên cứu và đào tạo. Một đơn vị nghiên cứu GDĐH là điều bắt buộc phải có ở các trường này để thực hiện phân tích nội bộ cũng như để nghiên cứu phát triển việc dạy và học.

Kiểu tổ chức, đơn vị này thường có quy mô tương đối nhỏ. Zhao et al. (2011)

thực hiện một nghiên cứu phân tích về tổ chức của các đơn vị nghiên cứu GDĐH và cơ quan quản lý nó. Trong số mẫu nghiên cứu, 74.3% đơn vị thuộc loại khoa hay tổ bộ môn, trong lúc chỉ 25% là thuộc loại đơn vị có tính chất quản lý.

Vai trò của các tổ chức, đơn vị nghiên cứu về GDĐH.

Tuy khác nhau về việc trực thuộc cơ quan quản lý nào, hoặc khác về mặt tổ chức, các cơ quan đơn vị nghiên cứu GDĐH đều được cho là những tổ chức đóng vai trò trọng yếu trong bối cảnh TQ, đó là xây dựng những công trình nghiên cứu về GDĐH, đào tạo và nghiên cứu trong chuyên ngành GDĐH, thực hiện phân tích nội bộ, thúc đẩy giao lưu và hợp tác văn hóa, cũng như tư vấn cho nhà nước và xã hội (Zhao, et al., 2011; Wang and Jin, 2012).Vai trò quan trọng nhất của các đơn vị nghiên cứu về GDĐH là thực hiện nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực này và áp dụng những lý thuyết liên quan vào thực tế. Thông qua tư liệu thành văn, chúng ta có thể thấy việc nghiên cứu GDĐH ở TQ tập trung vào ba thành tố: Ở cấp độ vĩ mô, hoạt động nghiên cứu GDĐH tập trung khảo sát những vấn đề cơ bản như bản chất của trường ĐH và những khái niệm, ý thức hệ liên quan; quan hệ giữa giới khoa học và chính phủ trong bối cảnh nền kinh tế tri thức; và những tranh luận có tính triết học về phương pháp. Ở cấp trung, các nhà khoa học dự tính áp dụng những lý thuyết liên quan để giải quyết những vấn đề hệ thống và phân tích những thách thức mà GDĐH TQ đang phải đối mặt. Nghiên cứu ở cấp vi mô thì đưa ra giải pháp cho những vấn đề hàng ngày mà các trường phải giải quyết, như thiết kế chương trình, phương pháp dạy và học.

Đào tạo về GDĐH và những lĩnh vực liên quan cũng là một thành tố trọng yếu. Các tổ chức, cơ quan nghiên cứu GDĐH thực hiện những chương trình đào tạo nghiệp vụ chuyên môn cho những người có khả năng vừa là học giả và là nhà quản lý trong GDĐH. Theo thống kê, tính đến năm 2009, có khoảng 10 chương trình đào tạo tiến sĩ và 100 chương trình đào tạo thạc sĩ trong chuyên ngành này đã được chính thức chấp thuận (Pan and Li, 2009). Sự tăng trưởng của những chương trình đào tạo sau ĐH đã đóng góp đáng kể cho việc tích lũy lực lượng nhân sự cho công cuộc nghiên cứu GDĐH. Sinh viên và những người tốt nghiệp ngành này đã là lực lượng nghiên cứu chủ chốt về GDĐH.

Thực hiện nghiên cứu và phân tích nội bộ là một nhiệm vụ trọng yếu khác của các đơn vị, tổ chức nghiên cứu GDĐH. Phân tích nội bộ, một việc được thực hiện trong phạm vi từng trường, từng khoa, nhằm cung cấp thông tin cho quá trình ra quyết định và lập kế hoạch trong nhiều việc, bao gồm kiểm định chất lượng, bảo đảm chất lượng dạy và học, quản lý tuyển sinh, tài chính, nhân sự, công tác sinh viên, v.v. Các đơn vị nghiên cứu GDĐH chịu trách nhiệm cung cấp những dịch vụ như thế (Liu, 2008), và bắt buộc phải hiểu rõ cũng như đáp ứng với những vấn đề mà nhà trường đang phải đương đầu, đồng thời hướng dẫn cho sự phát triển của nhà trường và định hứơng cho xây dựng chính sách (Donald, 1996).

Hầu hết các tổ chức nghiên cứu GDĐH ở TQ cũng chịu trách nhiệm về việc thúc đẩy giao lưu và hợp tác khoa học (Zhao, et al., 2011; Wang and Jin, 2012). Nghĩa là, những tổ chức này đóng vai trò phổ biến những kết quả nghiên cứu có chất lượng cao, tổ chức các hội thảo khoa học và phát triển quan hệ hợp tác với đồng nghiệp trong và ngoài nước. Theo phân tích thống kê của ban biên tập tập san”Nghiên cứu GDĐH TQ” (2013), 505 trong số 844 các tổ chức nghiên cứu GDĐH đã xuất bản 3.208 bài báo khoa học trên 14 tập san có chỉ số trích dẫn cao trong Danh mục Trích dẫn Khoa học Xã hội TQ chỉ trong năm 2012. Về hợp tác, một số ít các viện nghiên cứu GDĐH hàng đầu đã thiết lập quan hệ đối tác và hợp tác dài hạn với các tổ chức nghiên cứu GDĐH ở nước ngoài. Giảng viên của họ cũng rất chủ động trong các mạng lưới nghiên cứu về GDĐH trong khu vực và trên thế giới.

Các tổ chức nghiên cứu GDĐH ở TQ cũng đóng góp mạnh mẽ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường mà họ trực thuộc (Zhao et al., 2011). Những tổ chức, đơn vị này làm việc với giới khoa học và sinh viên để phát triển hiệu quả việc dạy và học, hỗ trợ chuyên môn và nguồn tài liệu, và khuyến khích sáng tạo trong thiết kế chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy. Họ muốn tăng cường chất lượng dạy và học cả ở bậc cử nhân và sau ĐH, để rút cục là đáp ứng mục tiêu chiến lược của nhà trường xét về việc dạy và học.

Cuối cùng, các đơn vị nghiên cứu GDĐH đã và đang tăng cường phục vụ như một trung tâm trí tuệ cho tất cả các bên liên quan trong GDĐH nhằm thúc đẩy cải cách và thực hiện những sáng kiến đổi mới. Sự gắn bó này diễn ra ở cả cấp trường, cấp nhà nước địa phương, lẫn cấp chính phủ trung ương ở TQ. Bên cạnh vai trò tư vấn chính sách trong phạm vi các trường, một số viện nghiên cứu GDĐH hàng đầu đã được mời tham gia quá trình xây dựng chính sách của chính phủ và thực hiện những đề án nghiên cứu cấp quốc gia của Bộ Giáo dục, trong những viện đó có những đơn vị nằm trong danh sách “các tổ chức nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn trọng điểm”của nhà nước. Tuy vậy nhiều học giả cho rằng vai trò dịch vụ và tư vấn ấy vẫn còn khá hạn chế (Zhao, 1998; Wang and Zhang, 2009; Pan 2011). Điều này sẽ được đề cập trong phần sau.

Các đơn vị nghiên cứu GDĐ khác nhau thì có các trọng tâm khác nhau trong số sáu vai trò và chức năng nêu trên do vị trí khác nhau của họ trong hệ thống tổ chức (Wu, 2008). Một khảo sát phân tích do Zhao et al. (2011) thực hiện đã cho thấy các đơn vị nghiên cứu GDĐH hiện có khác nhau như thế nào khi nó được đặt trong những trường ĐH thuộc các cấp độ khác nhau, chẳng hạn khi nó thuộc về những trường nằm trong danh sách của Dự án 985 hay 211, hay nó thuộc về những trường ĐH thông thường. Những viện thuộc các trường trong Dự án 985 hay 211[1] thường có xu hướng tập trung vào việc phát triển hoạt động nghiên cứu GDĐH cũng như đào tạo chuyên ngành; trong khi những đơn vị thuộc các trường địa phương thì tập trug vào phân tích nội bộ.

Những thách thức đặt ra cho các dơn vị nghiên cứu GDĐH  

         Các đơn vị nghiên cứu GDĐH ở TQ đã trải qua quá trình tăng trưởng nhanh chóng trong 30 năm qua. Những đơn vị này đã đóng góp đáng kể cho nghiên cứu lý thuyết và ứng dụng trong chuyên ngành GDĐH, tạo ra rất nhiều ấn phẩm khoa học và thúc đẩy sáng kiến đổi mới, cải cách trong giáo dục. Tuy vậy, có một số nhân tố có thể đã kìm hãm sự phát triển ấy.

Trước hết, có ý kiến cho rằng trong giới hàn lâm, việc nghiên cứu GDĐH chưa được công nhận đầy đủ giá trị, và đôi khi bị đặt ở vị trí bên lề (Tang and Ye, 2006; Yang, 2007; Liu, 2008). Một hệ quả trực tiếp là đối với các nhà lãnh đạo quản lý ĐH không phải ai cũng đủ khả năng nhận thức được ý nghĩa quan trọng của hoạt động nghiên cứu về GDĐH, cả nghiên cứu cơ bản lẫn ứng dụng. Bởi vậy, vẫn có một số trường chẳng hề có đơn vị nghiên cứu GDĐH, dù là như một khoa/ tổ bộ môn chuyên ngành, hay như một phòng ban chức năng thuộc bộ phận quản lý điều hành (Zhao et al. 2011). Ở cấp độ nhà trường, các trường thuộc Dự án 985 hay 211 thường có những viện nghiên cứu GDĐH đã lâu đời. Xét về vùng miền, các trường ở phía Đông và miền Trung là nơi có nhiều tiến bộ hơn về phát triển kinh tế xã hội, cũng có nhiều đơn vị nghiên cứu GDĐH hơn so với vùng phía Tây (Zhao et al., 2011; Jiang, 2012). Đồng thời, mức độ hiểu biết khác nhau của các nhà quản lý các cấp dẫn đến những mâu thuẫn trong việc sắp xếp vị trí của các đơn vị này và sự lẫn lộn về sứ mạng và trách nhiệm của nó; tất cả những điều này đã có thể dẫn đến kết quả hạn chế trong hoạt động của các tổ chức, đơn vị nghiên cứu GDĐH ở TQ (Yang, 2007; Fan and Gui, 2011; Jiang 2012).

Hai là, do thiếu sự công nhận của các nhà quản lý ĐH, hoạt động nghiên cứu GDĐH đã không nhận được tài trợ tương xứng. Một số trường không cung cấp ngân sách bổ sung cho nghiên cứu ngoài kinh phí vận hành thông thường bao gồm lương và các chi phí quản lý khác.Những tổ chức, đơn vị nghiên cứu GDĐH này phải tự tìm kiếm tài trợ từ những nguồn khác, nhất là những đơn vị ở các trường ĐH địa phương trực thuộc chính quyền cấp tỉnh.Tuy một số đơn vị đã xoay xở để có một phần tài trợ từ các dự án cấp tỉnh hay cấp quốc gia, việc thiếu nguồn tài chính có thể đã hạn chế sự phát triển hoạt động nghiên cứu (Tang and Ye, 2006).

Ba là, các viện nghiên cứu GDĐH đã đóng góp đáng kể những ấn bản khoa học chuyên ngành trong ba thập kỷ qua. Tuy thế, những kết quả nghiên cứu ấy không phải lúc nào cũng được nhà nước và các nhà quản lý ĐH vận dụng và áp dụng vào thực tiễn, mà chỉ một số ít nghiên cứu có ảnh hưởng là được tận dụng trong thực tế (Yang, 2007; Wang and Zhang, 2009). Điều này có thể liên quan đến mức độ được công nhận tương đối thấp của hoạt động nghiên cứu GDĐH và theo đó là các viện nghiên cứu về GDĐH. Hơn nữa, nhiều ý kiến phê phán đã chỉ ra rằng chất lượng của các công trình nghiên cứu GDĐH là có vấn đề, chẳng hạn trọng tâm nghiên cứu khá hẹp, xa rời thực tế, thiếu tính hệ thống, cũng như sự lặp lại các nghiên cứu đã có trước đó với rất ít đổi mới (Ministry of Education, 2004; Wu, 2008; Shi and Wen, 2009).

Đồng thời, cũng có ý kiến cho rằng con số các nhà nghiên cứu cơ hữu của các đơn vị, tổ chức nghiên cứu nói chung là ít, những người có bằng cấp được đào tạo chuyên môn về GDĐH lại càng ít hơn (Tang and Ye, 2006). Với kiến thức và lý thuyết chuyên ngành khá yếu, chất lượng của các công trình này một lần nữa lại bị ngờ vực (Yang, 2007). Tuy nhiên, như đã nói trên, việc tăng cường các chương trình đào tạo sau ĐH và những chuyên ngành liên quan đã đóng góp đáng kể cho việc xây dựng lực lượng nghiên cứu trong chuyên ngành này (Pan and Liu, 2006).

Ý nghĩa

Các đơn vị, tổ chức nghiên cứu GDĐH có một lịch sử khá ngắn ngủi ở TQ so với những nước khác. Dù vậy, họ đã trở thành một lực lượng chủ chốt trong công cuộc cải cách GDĐH. Những vấn đề nêu trên và những thách thức đặt ra cho những tổ chức, đơn vị nghiên cứu này cần được giải quyết. Điều quan trọng là nhà nước cũng như các nhà quản lý giáo dục cần hiểu rõ vai trò đặc biệt của những đơn vị nghiên cứu như thế. Những tổ chức này có ý nghĩa hết sức thiết yếu, vì những nghiên cứu mà họ thực hiện, cả cơ bản và ứng dụng, trực tiếp liên quan đến cải cách GDĐH và phát triển quốc gia. Với ít ỏi công trình nghiên cứu có chất lượng, thật khó mà nói đến thành công của cải cách GDĐH, nhất là trong bối cảnh hiện nay của sự phát triển vũ bão về kinh tế xã hội và mở rộng nhanh chóng về giáo dục ở TQ. (Ministry of Education, 2004). Thêm nữa, cần có những nỗ lực lớn lao để nâng cao chất lượng đội ngũ và làm cho môi trường nghiên cứu trở thành khả quan hơn.

Tư liệu tham khảo

 Altbach, P.G. (2009). Higher Education: An Emerging Field of Research and Policy. In Bassett, R.M. and Maldonado-Maldonado, A. (eds.) International Organizations and Higher Education Policy, pp.9-26. New York: Rougledge.

China Higher Education Research Editorial Department (2013). Statistic analysis of theses on education-oriented scientific research in Chinese higher institutions in year 2012 (in Chinese). China Higher Education Research, 2013 (4), pp.5-10.

Donald, J.G. (1996). The role of higher education research institutes in improving the academy. Tertiary Education and Management, 2(1), pp.95-106.

Fan, G.Q. and Huo, TQ. (2011). On function-oriented selection of higher education research institutions in China’s universities (in Chinese). Theory and Practice of Education, 2011(12), pp.3-5.
Jiang, B. (2012). Reflection on development of higher education research institutes (in Chinese). Education, 2012(11), pp.57-58.

Levin, H.M. and Xu, Z. (2006). Issues in the expansion of higher education in the People’s Republic of China. In Lauder, H., Brown, P., Dillabough, J. and

Halsey, A.H. (eds.), Education, Globalization and Social Change, pp.909-925.Oxford: Oxford University Press.

Li, J. (2008). Higher education research in the past 30 years in China: Development, experience and future trend (in Chinese). China Higher Education Research, 2008(5), pp.4-8.

Liang, K.Y. and Li, Z.S. (2004). Dilemma and opportunity: Higher education research institutes development in China (in Chinese). Liaoning Education Research, 2004(1), 4-6.

Liu, Z.W. (2008). How university research institute move from periphery to center (in Chinese). China Education Newspaper, 09-01-2008, p.6.

Ministry of Education, China. (2004). Suggestions on Further Strengthening theDevelopment of Higher Education Research Institutes (in Chinese). Policy document 2004(1). Beijing: Ministry of Education.

Ministry of Education, China. (2013). Statistics for 2011.

http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/list.html (accessed Aug 15 2012).

Pan, M.Y. (1991). Higher education research: Comparison, dilemma and future trends (in Chinese). Higher Education Research, 1991(4), pp.1-12.

Pan, M.Y. (1998). Higher education research development in China (in Chinese). Higher Education Research, 1998(1), pp.1-6.

Pan, M.Y. (2012). The development path of higher education research in China(in Chinese). China Higher Education Review, 3:3-13.

Pan, M.Y. and Li, J. (2009). Higher education research in the past 60 years (inChinese). China Higher Education, 2009(18), pp.15-19.

Pan, M.Y. and Liu, X.Q. (2006). Development and issues of higher education research in China (in Chinese). Journal of National Academy of EducationAdministration, 2006(8), pp.30-39.

Reed, L.A. (1988). Education in the People’s Republic of China and U.S.–China Educational Exchanges. Washington, D.C.: National Association for Foreign Student Affairs.

Shi, Q.H. and Wen, J. (2009). Reflection on higher education research paradigm:Review on China Higher Education Research Institutions Seminar 2009 (in Chinese). China Higher Education, 2009(8), 42-44.

Tang, H.S. and Ye, H.F. (2006). On the predicament and solutions of researchinstitutions in regional colleges (in Chinese). Journal of Xuhua University (Philosophy and Social Sciences), 2006(2), pp.106-108.

Wang, B.H. and Zhang, J. (2009). Think tank and professionalization: About the

role and development of higher education research institutes (in Chinese).China Higher Education Research, 2009(11), pp.35-37.

Wang, L.Q. and Jin, S.L. (2009). Higher education research institutes development and trends (in Chinese). Heilongjiang Education (Higher Education Research and Appraisal), 2012(11), pp.42-43.

Wu, H. (2008). Analyze of organizational construction of higher education (in Chinese). Journal of Hunan University of Science and Engineering, 2008(3),170-172.

Yang, R. (2004). Toward massification: Higher education development in the People’s Republic of China since 1949. In Smart, J.C. (ed.) Higher Education: Handbook of Theory and Research, pp.311-374. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Yang, S.Y. (2007). On higher education research institute development of Chinese universities (in Chinese). University Research and Evaluation, 2007(5), pp.10-16.

Zhao, P.G. (1998). Missions of higher education research institutes in 21st Century (in Chinese). Liaoning Higher Education Research, 1998(4), pp.109-111.

Zhao, T.T., Huang, J.W. and Wang, T. (2009). A survey on higher education research institutes in China (in Chinese). China Higher Education Review, 3:133-140.

Ghi chú:

[1] Dự án 985 và Dự án 211 là những cơ chế của chính phủ nhằm xây dựng sự ưu tú trong nghiên cứu và đào tạo. Những dự án này đem lại hỗ trợ tài chính tập trung nhằm xây dựng năng lực nghiên cứu chung cho một số trường công được lựa chọn, và nhờ đó củng cố địa vị của các trường này. Những trường được chọn trong các dự án này được xem là những trường có uy tín nhất hiện nay.