Tác giả: Simon Marginson
Người dịch: Phạm Thị Ly (2012)

 Tổng quan

           Tất cả các trường đại học nghiên cứu (ĐHNC) đều chịu ảnh hưởng của toàn cầu hóa, một quá trình hội tụ và hội nhập trên quy mô toàn thế giới. Điều này hiển nhiên là được tạo ra trực tiếp bởi quyền lực của hệ thống nghiên cứu toàn cầu đối với mọi vấn đề ở địa phương. Động lực công bố khoa học trên các tạp chí có vị trí quốc tế ngày nay rất phổ biến trong giới học thuật mọi chuyên ngành ở các ĐHNC. Một hệ thống toàn cầu khác mà tác động cũng đã và đang trở thành hiển nhiên là các hệ thống so sánh và xếp hạng các trường ở cấp địa phương cũng như cấp quốc gia. Chính phủ các nước bị mê hoặc với vị trí xếp hạng của các trường ĐH nước mình. Các trường ĐH từ chối xếp hạng đang phải đương đầu với những câu hỏi khó trả lời ngay cả khi các hệ thống xếp hạng là không có giá trị tin cậy. Một nghiên cứu đối chiếu do Ellen Hazelkorn (2008) thực hiện cho OECD đã cho thấy các hệ thống xếp hạng so sánh và đo lường thành quả nghiên cứu đã nhanh chóng được đưa vào tầm nhìn của chính phủ các nước cũng như của các trường, được vận dụng trong việc xây dựng mục tiêu chính sách cũng như đo lường kết quả hoạt động. Nó cũng trở thành những nhân tố ảnh hưởng đến quyết định của các nhà tài trợ hay các doanh nghiệp về việc cung cấp tài chính cho nhà trường. Nó ảnh hưởng đến sự lựa chọn của sinh viên. Hiện tượng toàn cầu hóa cũng bộc lộ rõ trong việc chuyển dịch sinh viên và giảng viên (Enders & de Wert, 2009). Trong khoảng từ năm 2000 đến 2007, số sinh viên đi học xuyên biên giới đã tăng lên đến 59% với tỷ lệ tăng hàng năm khoảng 7%, tức khoảng ba triệu người mỗi năm (OECD, 2009, 312). Cũng tương tự như thế, toàn cầu hóa đã khiến sự giống nhau về chính sách và thực tiễn tổ chức của các trường đại học ngày càng tăng.

Các trường ĐH không chỉ đáp ứng với toàn cầu hóa. Họ còn là động lực cơ bản của các dòng chảy toàn cầu, nhất là trong những vấn đề có quan hệ tới tri thức, truyền thông, và dịch chuyển con người. Các trường ĐHNC hàng đầu, trong số những tổ chức theo chủ nghĩa thế giới và được quốc tế hóa nhiều nhất, tạo thành một mạng lưới toàn thế giới mà mỗi người đều có thể thấy được người khác qua sự hiện diện của họ trên internet.  Các hệ thống xếp hạng tạo ra cảm giác về một môi trường chung đơn nhất trong giáo dục và nghiên cứu, bảo đảm rằng tất cả mọi thành viên đều có thể so sánh được với nhau. Quan sát hoạt động của nhau trên internet, gặp gỡ nhau tại các hội thảo, các trường ĐH thấy rằng họ chia sẻ với nhau nhiều đặc điểm bản chất. Lãnh đạo các trường ĐH hầu như đều có thể hiểu bằng trực giác, và phần lớn đều cảm thông với các đồng nghiệp của mình trên toàn thế giới.

Cuộc bùng nổ tiến hóa lớn nhất trong lịch sử sự sống đã diễn ra ở kỷ Cambrian 550 triệu năm trước đây, tuy rằng việc sinh vật sống ở biển tạo ra các thứ bộ phận ngoại thân, vũ khí và tự vệ, và sinh sôi nảy nở với sự đa dạng đáng ngạc nhiên về  quy mô, chức năng và kiểu loại thì chỉ mới năm triệu năm có mặt trong không gian mà thôi. Con số các loài sinh vật khác nhau từ 3 đã nhảy lên 38, là con số mà chúng ta có cho đến ngày nay. Càng ngày các nhà cổ sinh vật học càng đồng ý rằng nhân tố làm khởi sự quá trình bùng nổ ấy chính là sự phát triển tầm nhìn. Tầm nhìn đã đem lại cho kẻ sở hữu nó những thuận lợi cực kỳ to lớn và nhanh chóng đạt đến hình thành nhiều giống loài mới. Một cái gì tương tự như thế cũng đang xảy ra trong lĩnh vực giáo dục và nghiên cứu trên toàn thế giới. Đột ngột, tất cả chúng ta đều có thể nhìn thấy nhau.  Kết quả của điều này đối với lịch sử nhân loại là vô cùng sâu sắc và không thể tính đếm hết được. Toàn cầu hóa đã biến thành sự thật một khái niệm từng bị nghi vấn là “kinh tế tri thức toàn cầu” hay “xã hội tri thức” (Peters, et al., 2009; Marginson, et al., 2010). Nó cũng đang thay đổi véc-tơ toàn cầu/quốc gia/địa phương của các khu vực, thành phần trong xã hội. Trong việc xây dựng các mối quan hệ xuyên biên giới, các tiềm năng và hoạt động, các trường ĐHNC thường di chuyển trong không gian toàn cầu trên cơ sở một phần hoặc hoàn toàn độc lập với nhà nước quốc gia. Cùng lúc đó, một số chính phủ các nước, tuy không phải tất cả, cũng đóng góp vào mô hình mới của những quan hệ xuyên biên giới này trong GDĐH và hoạt động nghiên cứu. Họ xây dựng các hoạt động toàn cầu trong trường một cách có cân nhắc, và mô phỏng, bắt chước lẫn nhau trong việc đẩy mạnh hội tụ và hội nhập toàn cầu.

Trong hai mươi năm vừa qua, nhất là mười năm gần đây, một danh sách các chiến lược toàn cầu rất đáng kể đã được đem ra áp dụng. Một số là do các chính phủ dẫn dắt, một số khác do các trường ĐH hay các đơn vị của họ thực hiện, hoặc do các công ty xuất bản hay các doanh nghiệp khác. Thường thì vai trò khởi xướng chủ chốt là của các nhà lãnh đạo cao cấp của một trường ĐH nào đó. Những chiến lược toàn cầu này đã làm thay đổi các khả năng, sự cần thiết tất yếu, ảnh hưởng tới mọi hệ thống quốc gia và các trường ĐHNC. Những chiến lược đó pha trộn giữa cái cũ và cái mới. Trước đây GDĐH cũng có những hoạt động quốc tế, nhưng những hoạt động này đã được tạo điều kiện rất đáng kể bởi truyền thông điện tử đồng bộ và một thế giới ảo qua internet. Những chiến lược ấy bao gồm tập trung cho hoạt động nghiên cứu, những trung tâm kết nối giáo dục được lập ra để thúc đẩy dòng chảy toàn cầu đến với địa phương mình: hợp tác xuyên biên giới, liên kết đào tạo, xây dựng những tổ chức GDĐH cấp khu vực, đặc biệt là ở châu Âu nhưng không chỉ châu Âu; tiếp thị dịch vụ giáo dục quốc tế tại chỗ; và sáng tạo ra “đại học điện tử” toàn cầu được thiết kế để tiếp cận sinh viên ở bất kỳ nơi nào. Nhiều trường theo đuổi một số chiến lược trên đây đồng thời. Cùng lúc đó, hai sáng kiến đề xướng khác cũng đã đóng góp vào việc định hình và định nghĩa nên chiều kích toàn cầu của GDĐH và hoạt động nghiên cứu khoa học.

Một là quá trình dân chủ hóa thương mại đa phương thông qua WTO-GATS, mặc dù lực đẩy của nó còn khá chậm. Đề xướng thứ hai là các hệ thống so sánh, xếp loại toàn cầu và phong trào hướng đến một bảng phân loại toàn cầu cho GDĐH. Đáng chú ý là, những chiến lược toàn cầu này có phần là bằng chứng của tình trạng suy thoái. Trong vòng 12 tháng qua, các hoạt động xuyên biên giới vẫn tiếp tục trong nhiều lãnh vực; chẳng hạn các hợp tác nghiên cứu và xuất khẩu thương mại. Năng lực tài chính của một số trường ĐH, một số nước đã và đang giảm sút. Điều này hẳn là đã hạn chế các hoạt động xuyên biên giới ở một mức độ nhất định; suy thoái kinh tế đã hạn chế toàn bộ mọi hoạt động và những công việc xuyên biên giới phần lớn được chu cấp từ nguồn lực công của địa phương và của quốc gia. Tuy vậy, hoạt động xuyên biên giới không phải thứ đầu tiên bị vứt bỏ đi cho nhẹ gánh, điều có lẽ có thể xảy ra cách đây một thế hệ. Hoạt động toàn cầu không còn là thứ phù du hay bên lề các chức năng trọng yếu của địa phương hay quốc gia như xưa nữa. Ngày nay hoạt động toàn cầu là tâm điểm và là bản chất cốt lõi đối với “ý tưởng về một trường ĐH”. Tất cả các trường đều có tham vọng trở thành “đẳng cấp quốc tế” (SJTUIHE, 2009); và như sẽ được thảo luận dưới đây, để trở thành đẳng cấp quốc tế thì một trường ĐH nhất thiết phải mạnh về nghiên cứu và đồng thời thực hiện chức năng là một tổ chức có tính chất toàn cầu hoạt động tích cực trong bối cảnh địa phương, quốc gia, và toàn cầu (Marginson & Rhoades, 2002).

Những chủ đề này ám ảnh thường trực các nhà lãnh đạo đại học, và cả các nhà quản lý quốc gia ở tầm rộng lớn hơn, những người không chỉ tập trung vào chi phí và hiệu quả hay tạo ra các cơ chế kiểm soát kết quả và định hình cách hành xử. Để viết bài này, tác giả đã dựa vào các cuộc phỏng vấn với các hiệu trưởng trường ĐH từ 12 quốc gia, 11 nước trong vùng châu Á- Thái Bình Dương, bao gồm cả Hoa Kỳ. Hai phần ba các trường hợp điển cứu trong chương trình này đã hoàn tất. Cuộc phỏng vấn tập trung vào hình dung của các vị hiệu trưởng về không gian toàn cầu, họ hiểu về toàn cầu hóa như thế nào và dùng công cụ gì để quan sát, diễn giải nó; nhận thức của họ về mô hình chung và về những khác biệt giữa các quốc gia, giữa các trường trong thế giới GDĐH; toàn cầu hóa đã tác động như thế nào đến những nhu cầu đặt ra cho các nước và các trường, tầm mức đáp ứng và các sáng kiến của họ sẽ là như thế nào trước những nhu cầu đó; ý thức của họ về những điểm giao giữa toàn cầu, quốc gia và địa phương, liệu có hay không hay ở mức độ nào sự đầu tư và chính sách quốc gia sẽ hỗ trợ hay hạn chế cho những điểm chung ấy; và những ưu tiên của họ trong việc phát triển các hoạt động toàn cầu cho trường mình.

Về dự án nghiên cứu này

Tên của dự án nghiên cứu này là “Chiến lược toàn cầu của các trường ĐHNC trong vùng châu Á- Thái Bình Dương”. Phạm vi này được diễn giải rộng bao gồm cả Hoa Kỳ. Nghiên cứu các trường hợp điển hình được thực hiện ở ĐH Tokyo (Nhật), ĐH Chulalongkorn (Thái Lan), Đại học Quốc gia Hà Nội (Việt Nam), ĐH Indonesia, University of Malaya (Malaysia), ĐH Quốc gia Singapore, ĐH Quốc gia Australia, University of Auckland (New Zealand), Universidad Nacional Autonoma de Mexico, ĐH Toronto (Canada), University of Illinois (Hoa Kỳ), và hai ĐH Hà Lan để tìm tương phản với các trường ĐH ở Châu Á- Thái Bình Dương, là Leiden và Twente. Các nghiên cứu tiếp theo được dự định thực hiện tại Philippines, Laos, Cambodia, Korea và một hoặc có thể hai trường ở Trung Quốc. Chưa quyết định liệu có thực hiện tại Nam Á hay không.

Những trường hợp điển cứu được thực hiện tại những trường có nhiều điểm gần gũi trong phạm vi quốc gia của họ. Tất cả đều là các ĐHNC hàng đầu, có uy tín trong đào tạo. Hầu hết được coi là số một hay số hai ở nước mình. Tất cả đều là các trường công lập của quốc gia, và về mặt lịch sử là do nhà nước thành lập. Khi so sánh với nhau theo quan điểm toàn cầu, các trường khác nhau rất xa về mức độ nguồn lực,  về hoạt động nghiên cứu và xếp hạng. Do cùng khuôn mẫu chung về kiểu loại trường được dùng trong nghiên cứu này, những biến số toàn cầu không lớn lắm về sự khác nhau trong sứ mạng và vị trí trong hệ thống quốc gia. Biến số toàn cầu ở đây được định hình bằng sự khác biệt trong nguồn lực quốc gia và bằng những nhân tố khác, cũng như các nhân tố địa phương khác nhau ở mỗi trường được xác định qua nghiên cứu lịch sử và tổ chức của nó.  Bởi vậy nghiên cứu này giúp cho việc vạch ra lộ trình cho chiều kích toàn cầu của các hành động trong GDĐH. Chỗ đứng của các hệ thống quốc gia trong bối cảnh toàn cầu sẽ được làm rõ, và những nhân tố địa phương cụ thể khác nhau sẽ được chỉ ra trong nghiên cứu. So sánh toàn cầu cho thấy các trường và các nước không ngang nhau về hoạt động. Khác nhau về mức độ tài trợ, về các nguồn lực được tích lũy về mặt lịch sử, khác nhau về hệ thống chính sách,  về văn hóa tổ chức và ngôn ngữ sử dụng, tất cả đều ảnh hưởng đến vị trí tương đối của các trường. GDĐH toàn cầu không chỉ là một mạng lưới thế giới phẳng nơi tất cả đều nhìn thấy nhau, như những sinh vật giống nhau trong kỷ Cambri; mà còn là một hệ thống thứ bậc của các trường và các nước, một lần nữa giống với thế giới tự nhiên; với một sự khác biệt quan trọng là trong GDĐH hệ thống thứ bậc ấy có thể điều chỉnh được bằng các khung điều tiết, mô thức đầu tư và đo lường giá trị. Cùng lúc đó, vị trí toàn cầu của các trường ĐH và các chính sách toàn cầu mà họ theo đuổi cũng bị ảnh hưởng bởi các nhân tố địa phương như lịch sử của nhà trường, văn hóa tổ chức, đặc điểm của hệ thống và năng lực lãnh đạo. Trường ĐH Tokyo, ĐH Indonesia và Chulalongkorn đều đào tạo ra giới tinh hoa cho thành phố thủ đô, nhưng chỉ Tokyo là được xây dựng bởi một quốc gia được coi là trung tâm nghiên cứu mạnh trên toàn cầu. Universidad Nacional Autonoma de Mexico đóng vai trò quốc gia nổi bật ở Mexico, một nước mà quy mô dân số ngang với Nhật Bản, chiếm 30% tổng số nghiên cứu của quốc gia và được định hình bởi các nhân tố chính trị của đất nước, nhưng nó  không có mấy tính chất quốc tế trong định hướng. ĐH Quốc gia Úc chuyên về nghiên cứu và mạng lưới quốc tế ngay từ thời nó mới được thành lập năm 1946. Để gỡ các nhân tố địa phương ra khỏi các nhân tố quốc gia cho khỏi rối và tìm hiểu mỗi nhân tố ảnh hưởng như thế nào đến các hoạt động toàn cầu, thì cần phải khảo sát từng trường hợp của từng trường.

Việc nghiên cứu các trường hợp điển cứu bao gồm các phỏng vấn bán cấu trúc với hiệu trưởng nhà trường, phó hiệu trưởng và các nhà quản lý cao cấp khác chịu trách nhiệm về hoạt động quốc tế và nghiên cứu khoa học, cùng với những người phụ trách các chương trình đào tạo quốc tế, cũng như các trưởng khoa và các giáo sư trong hai chuyên ngành: kỹ thuật và khoa học xã hội. Khoảng 12-15 cuộc phỏng vấn được thực hiện ở mỗi trường, hoặc có khi hơn. Cuộc nghiên cứu cũng bao gồm việc thu thập tuyên ngôn sứ mạng của các trường, các báo cáo tài chính, thông tin về lịch sử thành lập và những thông tin cơ bản khác; và những dữ liệu về chính sách nhà nước, tổ chức hệ thống và cơ chế giao ngân sách, nhằm đem lại hiểu biết về bối cảnh quốc gia của các trường.

Câu hỏi nghiên cứu bao gồm: những hiểu biết của người được phỏng vấn về khái niệm “toàn cầu” và “toàn cầu hóa”; nguồn dữ liệu mà họ có về các vấn đề toàn cầu; quan điểm của họ về bối cảnh toàn cầu, trong đó có vị trí của trường họ và của hệ thống quốc gia, vị trí của các trường khác và quốc gia khác; những hoạt động xuyên quốc gia đang được đề xuất và được thực hiện trên thực tế trong trường; vai trò của chính phủ các nước trong những vấn đề toàn cầu; họ có vai trò hỗ trợ hay cản trở như thế nào; và những ưu tiên, những chiến lược tổng quát của họ đối với những việc có tính chất quốc tế. Các hiệu trưởng đã trò chuyện một cách tự do trong những buổi phỏng vấn này.

Về một chiều kích toàn cầu

Đâu là chiều kích toàn cầu của GDĐH? Chiều kích toàn cầu không có nghĩa là tất cả mọi thứ. Nó không chứa đựng hết thảy mọi nhân tố của quốc gia và địa phương. Thuật ngữ “toàn thế giới” có thể dùng để biểu thị sự bao gồm “mọi thứ”. Bởi “chiều kích” khiến hình dung một vùng, một không gian, một lãnh vực hoạt động, “toàn cầu” nhằm nói đến những không gian, những hệ thống, những tổ chức và sản phẩm mà tầm tiếp cận của nó là trên toàn thế giới. Ví dụ như môi trường toàn cầu, khoa học toàn cầu, các tổ chức toàn cầu như là Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới OECD; Liên Hiệp Quốc hay Ngân hàng Thế giới; các sản phẩm toàn cầu như là Coca Cola hay Pokemon. Về mặt nào đó thì tất cả các trường ĐHNC đều đã xây dựng nên một hệ thống toàn cầu. Hệ thống này là một mạng lưới hoạt động nhờ truyền thông nhưng tạo ra nhiều thứ chứ không chỉ là các tin nhắn hay thông điệp. Nó tạo điều kiện cho sự công nhận lẫn nhau, cho việc đi lại giữa các trường, và cho các quan hệ đối tác. Nó cũng tạo ra cạnh tranh và những hệ thống so sánh chung chẳng hạn các nghiên cứu xếp hạng.

Các trường ĐH rất tích cực cùng lúc ở cả ba chiều kích, địa phương, quốc gia, và toàn cầu. Chúng ta đang ở kỷ nguyên “glonacal”[1] (Marginson & Rhoades, 2002; Marginson, 2007). Hoạt động trong một chiều kích toàn cầu, quốc gia hay địa phương tạo ra điều kiện cho khả năng hoạt động trong những chiều kích khác. Những trường ĐH điều phối hành động một cách hữu hiệu ở cả ba chiều kích để hoạt động ở mỗi chiều kích đều tạo ra hoạt động ở chiều kích khác và đều cùng hưởng lợi. Nó phải đủ mạnh ở chiều kích toàn cầu để tham gia vào phạm vi hay dòng chảy của các hoạt động; để có thể duy trì bền vững đầu tư của nhà nước trong một bối cảnh chính sách và quy định cho phép tiến hành các hoạt động toàn cầu trong lúc vẫn giữ vững uy tín và khách hàng của mình ở trong nước; gắn những hoạt động ấy trong một bối cảnh địa phương có thể đảm bảo cho sự ổn định của nó.

Toàn cầu hóa gắn với tầm quan trọng ngày càng tăng của chiều kích toàn cầu trong mọi hoạt động, trong đó có không gian toàn cầu, các hệ thống toàn cầu, các tổ chức và sản phẩm toàn cầu. Nó bao gồm tất cả mọi xu hướng của một thế giới nhất thống. Trong một định nghĩa rất thường được trích dẫn, David Held và các đồng nghiệp định nghĩa toàn cầu hóa như là “sự mở rộng, đào sâu, làm tăng tốc những mối liên hệ qua lại trên phạm vi toàn thế giới”(Held, et al., 1999, 2). Các bộ phận của thế giới đang ngày càng trở nên gắn kết với nhau nhiều hơn, hội tụ gần hơn, dù không phải đã hoàn toàn  hội nhập. Do những tiến bộ của toàn cầu hóa, tương tác xuyên biên giới ngày càng có phạm vi rộng lớn hơn, mạnh mẽ hơn, nhanh hơn và quy chuẩn hóa nhiều hơn. Chiều kích địa phương và toàn cầu ngày càng khớp nối qua lại nhiều hơn. Những sự kiện địa phương có thể được truyền đi khắp nơi. Những sự kiện từ nơi xa xôi nào đấy cũng có những tác động to lớn trong nước.  Điều quan trọng cần nhấn mạnh là chiều kích toàn cầu của GDĐH được định hình bằng cách hành xử của con người. Nó là tổng hòa của các chiến lược do từng trường và do chính phủ các nước đề xướng sẽ được thảo luận trong bài viết này. Trong khi quả đất là một hành tinh “lúc nào cũng ở đó”, thì chiều kích toàn cầu của GDĐH lại không phải luôn luôn như thế. Nó được tạo ra bằng trí tưởng tượng, bằng hành động, bằng các sản phẩm và quy định của con người.

Chiều kích toàn cầu của GDĐH đã nâng cao cả sự hợp tác lẫn cạnh tranh giữa các trường và giữa các hệ thống GDĐH của các nước với nhau. Nó là một tập hợp những “công việc đang trong tiến trình” của một loại động lực phi thường, với sự tự do mới trong hành động và sáng kiến. Tuy nhiên, nó không gắn chặt với toàn bộ GDĐH. Chỉ một phần của GDĐH trong mỗi nước là tích cực với hoạt động tòan cầu, hầu hết đó là các trường nghiên cứu mạnh. Trong nhiều trường, đường nối đứt đoạn giữa những phần có liên kết toàn cầu và những bộ phận khác của nhà trường là nằm ở biên giới giữa giảng dạy và nghiên cứu, giữa nghiên cứu sau ĐH và bằng cử nhân thứ nhất và các chương trình chuyên ngành (Horta, 2009).

Trong việc nghiên cứu khoa học, chỉ có duy một hệ thống tri thức toàn cầu. Hầu hết phần việc dạy học thì vẫn gắn chặt với thực tiễn địa phương, văn hóa khoa học của từng quốc gia, và gắn với thị trường lao động (Musselin, 2005). Tuy nhiều trường rất tích cực trong việc giao lưu sinh viên hay chiêu mộ sinh viên quốc tế ở bậc cử nhân vì lý do tài chính,  một số nước kiếm tiền kha khá nhờ xuất khẩu giáo dục, nhưng những trường khác, nước khác vẫn còn coi việc này là ít tạo ra sức mạnh toàn cầu như là hoạt động nghiên cứu khoa học.

Do vậy, toàn cầu hóa có một ảnh hưởng khác nhau trong từng nước và từng trường. Ảnh hưởng này cũng được đánh dấu bằng sự bất bình đẳng được nhận ra rất rõ trong mọi chiều kích của toàn cầu hóa như một tổng thể (Marginson & van de Wende, 2007; Naidoo, 2009). Toàn cầu hóa thúc đẩy sự phân chia nhị nguyên giữa các trường và các nước với sức mạnh thu hút và sự chu chuyển toàn cầu tối đa, và những thứ đó độc lập với phạm vi toàn cầu hóa. Năng lực vận hành một tổ chức, một đơn vị hay hệ thống dưới ảnh hưởng của bối cảnh toàn cầu hóa là cực kỳ chênh lệch. Có những trường ĐHNC có cả một danh sách dài mọi loại học bổng cho sinh viên quốc tế.  Lại có những trường khác không mua nổi một tạp chí khoa học cơ bản cho mỗi chuyên ngành. Có trường bị ép buộc hay miễn cưỡng trở thành thứ yếu là do các chính sách và quy định của nước họ. Chiến lược toàn cầu của những trường khác thường là được các chính phủ thúc đẩy. Điều này gợi ý một khởi điểm cho nền chính trị của lợi ích công toàn cầu trong GDĐH, đó là bước chuyển sang một hiện tượng bao gồm: tạo ra năng lực cỡ ĐHNC đẳng cấp thế giới ở mọi nước. Có thể cho rằng nếu như những nước văn minh hiện đại cần có quản lý nhà nước và một hệ thống ngân hàng có thể hoạt động được, thì trong thời đại kinh tế tri thức họ cũng cần cả các trường ĐHNC nữa. Những trường ĐH ấy có thể mang lại lợi ích không thể đong đếm được cho nhân loại, với tư cách như một tổng thể, chẳng hạn như việc tổng hợp năng lực sáng tạo, quản lý tri thức khoa học và xã hội trong việc đương đầu với sự bất ổn của khí hậu. Nó cũng nâng cao những mối quan hệ toàn thế giới và tiềm năng của một xã hội thế giới. Người ta có ấn tượng mạnh mẽ về tầm quan trọng lịch sử và mức độ rộng lớn của những phát triển trong khu vực này. Hãy thử xem xét những ảnh hưởng lâu dài của dự án Châu Âu về phân loại và xếp hạng phục vụ cho nhiều mục đích, nếu nó được mở rộng ra phạm vi toàn cầu. Hệ thống mạng lưới toàn cầu đang buộc vào nhau lỏng lẻo hiện nay, bao gồm nhiều truyền thống khác nhau, nhiều trường ĐH khác nhau, hỗn tạp và không được định hình rõ ràng, bỗng chốc biến thành một hệ thống GDĐH và sản xuất tri thức duy nhất toàn thế giới, dựa trên cùng một mô thức.  Cùng lúc đó, một vấn đề khác cắt ngang qua quan điểm về sự nhất thống: sự đồng đẳng toàn cầu, một vấn đề gay go đối với những trường đang tồn tại trong môi trường văn hóa phi Anh ngữ, trong khi công cụ của toàn cầu hóa và mô hình thống trị trong tri thức và GDĐH là ngôn ngữ và mô hình Anglo-American (tuy có lẽ chẳng phải là vĩnh viễn).  Tiêu chuẩn chia cắt có tiếng nói riêng của nó. Đặc trưng đôi hay đa diện trở thành điều cốt yếu, nhưng sự quân bình không ổn định giữa sự giống nhau và sự đa dạng toàn cầu chỉ có thể duy trì được bằng những nỗ lực không ngừng nghỉ.

Thách thức cho các trường ĐH và hệ thống GDĐH của các nước là tìm cách để trở thành cởi mở và có sức thuyết phục mạnh mẽ trong bối cảnh toàn cầu hóa, trong lúc vẫn đẩy mạnh việc giữ vững đặc trưng nhận diện của mình và định hình được các dự án toàn cầu của nhà trường. Cái cách mà họ làm điều đó sẽ tạo ra số phận cho các truyền thống văn hóa phong phú của chúng ta, những truyền thống từng có nguồn gốc phát triển hoàn toàn khác xa nhau. Một lần nữa, ở đây tiềm ẩn khá nhiều nguy cơ.

Mở ra các chiến lược toàn cầu

Như đã nêu trên, có những chiến lược toàn cầu do nhà nước chủ trương, và có những chiến lược do nhà trường chủ động. Cũng có những chiến lược mà cả hai cùng dẫn dắt.  Tạo ra không gian toàn cầu trong GDĐH gồm có:

Chiến lược của chính phủ các nước

  1. Xây dựng năng lực quốc gia về nghiên cứu: Đây là một chiến lược do nhà nước chủ trương, một chiến lược bắt đầu từ khi kết thúc chiến tranh thế giới lần thứ 2, khi Mỹ và sau đó là Liên bang Sô viết đã đóng vai trò đáng kể trong những năm chiến tranh lạnh. Chiến lược này trở thành phổ biến hơn khi “kinh tế tri thức” chuyển thành dòng chủ lưu trong chính sách vào thập kỷ 90, và được làm mạnh mẽ hơn sau khi có bảng xếp hạng của Trường ĐH Giao thông Vận tải Thượng Hải. Lĩnh vực chính được đầu tư mạnh là khoa học cơ bản ở Đông Á (trừ Nhật Bản) và Singapore, nổi bật là Trung Quốc (Li, et al, 2008) và Tây Âu(EC, 2007), nhất là Đức và Pháp (Salmi, 2009). Ở Hoa Kỳ, chính phủ Obama đã thông báo sẽ tăng gấp đôi ngân sách nghiên cứu của Quỹ Khoa học Quốc gia và Viện Nghiên cứu Y khoa Quốc gia. Những nước này đang củng cố năng lực của họ để thu hút những nghiên cứu sinh tài giỏi, những người nghiên cứu hậu tiến sĩ, một giai đoạn rất có năng suất cao trong sự nghiệp nghiên cứu; và các nhà nghiên cứu cao cấp. Trong các trường ĐH được khảo sát, chỉ có ĐHQG Singapore là có lợi trong sự dâng cao đầu tư nghiên cứu này. Toronto cũng được cấp ngân sách tương đối khá. Ngân sách nghiên cứu của ĐHQG Việt Nam và ĐH Indonesia thì thấp, còn ngân sách của University of Malay thì thấp tương đối so với GDP của quốc gia.
  1. Trở thành điểm kết nối toàn cầu: Cũng giống như việc tập trung cho hoạt động nghiên cứu, nhưng ở một quy mô lớn hơn và toàn diện hơn, những điểm kết nối toàn cầu được tạo ra nhằm định vị một hệ thống quốc gia, hay một thành phố cụ thể nào đấy như một điểm tập trung thu hút sự chú ý và tích lũy nguồn vốn, tâm điểm của các hoạt động giáo dục và nghiên cứu. Mục đích của việc làm này là hướng một phần dòng chảy toàn cầu về tài năng, tri thức, ý tưởng, kỹ thuật, sinh viên quốc tế, và nguồn vốn đầu tư cho tri thức vào những điểm kết nối đó; cũng như bao bọc điểm kết nối này bằng một loạt các tổ chức và doanh nghiệp dịch vụ như du lịch, sản xuất tri thức bậc cao, có lẽ cả các dịch vụ tài chính và điều hành. Thường thì nhà nước đầu tư cơ sở hạ tầng và đưa ra các điều khoản ưu đãi cho các nhà cung cấp dịch vụ nước ngoài hoạt động tại đó. Điểm kết nối tri thức đầu tiên và thực thụ như thế là Singapore, Global Schoolhouse’ (Kong, et al., 2006; Sidhu, 2009). Chiến lược này chỉ có kết quả tốt nếu như thành phố ấy, hay quốc gia ấy có đủ sức thu hút về một số tiêu chuẩn. Không thể tạo ra một điểm kết nối thành công từ chân không bằng giáo dục thuần túy như các quốc gia vùng Vịnh đã thử làm (Marginson, 2010). Nếu bối cảnh địa phương không hấp dẫn các nhà nghiên cứu tài giỏi sẽ không đến và sinh viên quốc tế sẽ không ở lại. Trong số các trường được dự án này khảo sát, chỉ có ĐHQG Singapore là có liên quan đến chiến lược tạo dựng điểm kết nối của quốc gia. Mặc dù Singapore khá thành công trong việc thực hiện chiến lược này, vẫn có những giới hạn về mức độ một quốc gia bốn triệu dân có thể kéo được dòng chảy toàn cầu ra khỏi những điểm nút cơ bản ngự trị trong khu vực Đại Tây Dương và Đông Á.
  1. GDĐH toàn cầu như một hệ thống giao dịch thương mại (WTO-GATS). Một chiến lược khác của nhà nước có tính chất đa phương và rất tham vọng là tái tạo toàn bộ chiều kích toàn cầu của GDĐH. Kết quả thương lượng của WTO-GATS đã tạo ra một chế độ giao dịch thương mại mở ra toàn cầu trong những lĩnh vực dịch vụ được chỉ định rõ, trong đó có giáo dục (OECD, 2004). Chương trình hành động này đã được xây dựng qua nhiều vòng đối thọai toàn cầu liên tiếp. Nó xác định bốn yếu tố của việc cung ứng dịch vụ giáo dục: cung ứng xuyên biên giới, ví dụ như đào tạo trực tuyến; tiêu thụ ngoài nước, ví dụ như sinh viên du học; hiện diện thương mại, ví dụ như đào tạo xuyên quốc gia; và sự dịch chuyển con người tự nhiên, ví dụ như nhập cư tạm thời như một nhà cung cấp dịch vụ giáo dục hay một người khách đến làm việc. Người ta mong đợi các nước sẽ tự thương lượng với nhau để xây dựng tự do giao dịch trong những lĩnh vực này. Cùng lúc đó quá trình này cũng đưa ra cho họ những lựa chọn trong việc miễn thuế cho một bộ phận của hệ thống giáo dục trên cơ sở “ưu đãi quốc gia”. Giới hạn của quá trình WTO-GATS ngay từ đầu là hầu hết chính phủ các nước không mấy hứng thú với việc cải tạo toàn bộ giáo dục thành một thứ hàng hóa có thể đem đi giao dịch được. Phần lớn sản phẩm giáo dục được tạo ra trong bối cảnh phi thương mại; và chính phủ các nước muốn tiếp tục duy trì sự kiểm soát đối với GDĐH và nghiên cứu khoa học vì họ coi đó là lĩnh vực hết sức quan trọng trong việc cạnh tranh và phát triển quốc gia, cũng như trong bản sắc văn hóa. Bởi vậy hầu hết các nước đều đồng ý cho đào tạo trực tuyến xuyên biên giới được tự do phát triển, nhưng giữ lại những lãnh vực khác cho các ưu đãi quốc gia.

 Những chiến lược do các trường chủ trương

 1. Các quan hệ đối tác.Đây là một chiến lược do các trường chủ trương từ lâu đời, nay đang trở thành quan trọng hơn trong kỷ nguyên toàn cầu hóa. Quan hệ đối tác làm thành một phần của mạng lưới truyền thông, công nhận lẫn nhau và ký kết các quan hệ pháp lý để tạo ra chiều hướng toàn cầu của GDĐH. Con số các quan hệ đối tác ngày càng tăng cũng tạo điều kiện cho các hành động và việc tạo ra sản phẩm toàn cầu, ví dụ như chia sẻ nguồn lực, trao đổi con người, đối sánh lẫn nhau, liên kết cấp bằng giữa các trường khác nhau ở các nước khác nhau, kể cả các chương trình đôi xuyên biên giới, trong đó sinh viên học một vài năm ở mỗi nước trong thời gian đào tạo. Tất cả các trường ĐH được nghiên cứu ở đây đều có các quan hệ đối tác. NUS, Toronto, ANU, và Illinois đặc biệt tích cực trong vấn đề này. UNAM ở Mexico là ít tích cực nhất.

  1. Tập đoàn. Mạng lưới đa tổ chức hay tập đoàn là phiên bản mở rộng của các quan hệ đối tác do các trường chủ trương. Thường thì quan hệ thành viên của họ mở rộng toàn cầu hoặc trong vùng chẳng hạn như Châu Á Thái Bình Dương hay Đông Á. Tuy luôn luôn có liên quan đến việc chia sẻ thông tin, họ không tạo ra hành động mới. Phần lớn các trường thích giữ những khả năng lựa chọn của mình hơn là bị giam hãm trong những hoạt động liên kết chỉ với các thành viên trong tập đoàn. Hoạt động của tập đoàn phần lớn phụ thuộc vào sự năng nổ của tổng thư ký. Tuy vậy, nếu các chương trình liên kết kết thúc thì tiềm năng của họ vẫn được khai thác qua thời gian. Hầu hết các trường ĐH được khảo sát trong nghiên cứu này đều là thành viên của các tập đoàn, trong đó NUS dẫn đầu Các Trường Đại học Châu Á- Thái Bình Dương và hoạt động tích cực trong 6 nhóm khác. Leiden và ANU rất tích cực trong các chương trình liên kết. Khi việc nghiên cứu điển cứu ở Tokyo vừa xong thì cũng là lúc trường này bắt đầu mạng lưới Đông Á với ĐH Bắc Kinh và ĐHQG Seoul; và ĐHQG-HN đã trở thành thành viên thứ tư của nhóm này. ĐHQG-HN và Chulalongkorn cũng lưu ý các hoạt động trong nhóm ASEAN. Tuy vậy, chỉ có Auckland ở New Zealand tuyên bố rằng nói chung họ đặt ưu tiên cho các thành viên trong mạng lưới khi chọn đối tác và thực hiện các hoạt động đối sánh. Hầu hết các hiệu trưởng vẫn giữ sự tự do chiến lược để có thể thương lượng với bất cứ ai mà họ muốn.
  1. Đào tạo xuyên quốc gia. Đây là một chiến lược do các trường chủ trương, và về tiềm năng rất có tác dụng tạo ra thay đổi. Đào tạo xuyên quốc gia là hiện tượng sinh viên theo học ở trong nước với các trường nước ngoài (Verbik & Merkeley, 2006; Ziguras & McBurnie, 2006). Các trường thành ra là người nước ngoài trong khi sinh viên quốc tế thì ở trong nước họ thay vì trong trường hợp xuất khẩu giáo dục thì sinh viên quốc tế học trên đất nước của nhà trường và họ đóng vai trò là người nước ngoài. Đào tạo xuyên quốc gia có thể được tạo ra nhờ những phương tiện giáo dục trực tuyến hay bằng cách tạo ra một cơ sở chi nhánh. Cơ sở nhánh thường có hai hình thức. Một là các cơ sở đứng một mình do các trường nước ngoài sở hữu hoặc thuê mướn mặt bằng để vận hành. Hai là mô hình phổ biến hơn tức là hợp tác với một đối tác địa phương để cung cấp dịch vụ giáo dục theo cách tổ chức của nước ngoài. Tất cả các hình thức đào tạo xuyên biên giới đều đưa các sản phẩm giáo dục ra ngoài quyền thực thi pháp lý đối với nhà trường của nước này  và đem vào quyền thực thi pháp lý của nước khác.  Bởi vậy các trường xuyên quốc gia vẫn đang tiếp tục được định hình, họ hoạt động trong nước bằng các quy định của chính mình, một khi hoạt động ở nước ngoài, họ có một nhân dạng kép. Nhà nước khó mà kiểm soát hoạt động của các trường ĐH, nhưng cùng lúc đó nó cũng buộc phải giải quyết vấn đề này. Đào tạo xuyên quốc gia có tiềm năng ảnh hưởng tới sự phát triển của giáo dục của nơi mà các cơ sở xuyên quốc gia trú đóng thông qua cạnh tranh và mô hình hoạt động của họ cung cấp một ví dụ cho các cơ sở nội địa; và một lịch trình hoạt động đa văn hóa có thể sẽ cung cấp phản hồi cho các trường chính quốc, mở rộng cách tiếp cận của họ đối với việc giảng dạy. Không có trường hợp nào trong số các trường được khảo sát có các chi nhánh ở nước ngoài. Tuy vậy hiệu trưởng UNAM ở Mexico đã biểu lộ sự quan ngại mạnh mẽ về tiềm năng của các nhà cung cấp nước ngoài trong dịch vụ đào tạo xuyên quốc gia, một số có thể là đối tác với các trường địa phương, và số khác là đào tạo trực tuyến, trong việc làm yếu đi tiêu chuẩn của GDĐH. Những quan ngại tương tự cũng được bộc lộ ở Thái Lan. Hiệu trưởng UNAM chỉ trích mạnh mẽ lịch trình tự do giao dịch thương mại trong GDĐH của WTO-GATS.
  1. Trường ĐH điện tử toàn cầu. Việc thực hiện các chương trình đào tạo qua internet đã cắt đi quyền điều chỉnh của nước cung cấp, nước tiếp nhận, lẫn quá trình dạy học trực tiếp mặt đối mặt. Nó đưa các sản phẩm trực tiếp vào bối cảnh toàn cầu và mời gọi sinh viên đi theo. Có một sức hấp dẫn to lớn về khái niệm trường ĐH điện tử. Nó mở ra triển vọng cho một phòng học duy nhất toàn cầu, trong một trường ĐH ảo của toàn thế giới song song với các trường dạy học theo lối truyền thống mặt đối mặt, trong đó tất cả quan hệ không gian đều là tức thời, và ngôn ngữ chung toàn cầu là tiếng Anh như một phương tiện được đồng ý và ai cũng có thể tiếp cận. Cách đây mười năm đã có khá nhiều đầu tư đổ vào các dự án ĐH điện tử ở Mỹ và Anh. Có rất ít sinh viên theo học. Hiện nay đã có thể thấy rõ là trừ ngoại lệ những ngừơi đang phải đi làm toàn thời gian, loại bằng cấp đào tạo qua mạng này có rất ít sức hấp dẫn (OECD, 2005). Nó thiếu một cương vị vững chắc và hầu hết sinh viên ưa chuộng những ích lợi của việc giảng dạy và giao tiếp trực diện. Tuy dự báo những năm 1990 cho rằng ĐH điện tử sẽ thống trị, trong thực tế thì hình thức toàn cầu hóa kiểu này vẫn chưa diễn ra. Không có trường hợp nào trong những trường được khảo sát đã thực hiện một khoản đầu tư đáng kể nào cho việc xây dựng một trường ĐH điện tử.

Những chiến lược nhà nước và nhà trường cùng phối hợp chủ trương

  1. Xuất khẩu giáo dục. Một trong những chiến lược toàn cầu thường thấy hơn là xuất khẩu giáo dục có tính chất thương mại (Bashir, 2007; Verbik & Lasanowski, 2007). Nó nảy sinh từ vai trò lâu đời của các nước nói tiếng Anh trong việc đào tạo sinh viên được hưởng học bổng trợ giúp quốc tế và cả sinh viên quốc tế du học tự túc sau Thế Chiến II. Bộ phận xuất khẩu giáo dục của các nước do các trường dẫn dắt với sự hỗ trợ của nhà nước trong các quy định cũng như trong việc định vị chiến lược này trong mỗi nước. Chính phủ ở các nước này bảo vệ sinh viên nước ngoài ở một mức độ nhất định, tạo điều kiện về visa và giúp tiếp thị cho các trường. Chính phủ Anh, Úc và New Zealand cũng đã bãi bỏ các quy định về số lượng sinh viên quốc tế. Các trường có thể tuyển sinh viên quốc tế bao nhiêu tùy ý và giữ lại những khoản thu nhập được tạo ra. Cơ chế tài chính này đã khuyến khích xuất khẩu giáo dục lớn mạnh nhanh chóng. Xuất khẩu giáo dục đang tạo ra thay đổi. Nó lôi kéo dòng chảy nguồn vốn toàn cầu và dòng chảy tài năng vào những quốc gia đang xuất khẩu giáo dục, tăng cường sự hiện diện toàn cầu của các trường. Nó cũng gia cố thêm cho quá trình hội tụ toàn cầu. Sinh viên quốc tế duy trì liên lạc với gia đình và bạn bè trong nước trong khi gắn bó với nước có xuất khẩu giáo dục. Khi họ đấu tranh để sinh tồn và thay đổi để thích ứng ở một đất nước xa lạ, họ đã kéo thế giới xích lại gần nhau. Đây là sự hội nhập toàn cầu ở quy mô hàng triệu.Trong số các trường được khảo sát, Auckland và ANU có con số sinh viên phải trả tiền khiêm tốn nhất. NUS ở Singapore có tỉ lệ sinh viên quốc tế lớn, 30% nhưng hầu hết là được bao cấp. Một số trường trong nhóm này có số sinh viên quốc tế được bao cấp khá cao so với những trường khác trong hệ thống GDĐH của nước họ: Chulalongkorn, Malaya, Indonesia, Leiden, Toronto, Illinois, ANU.
  1. Các thành phố tri thức. Các thành phố tri thức là một phiên bản khiêm tốn hơn nhưng cũng hiệu quả hơn của chiến lược tạo ra các điểm kết nối toàn cầu. Thường thì nó do các trường đại học dẫn dắt cùng với sự phối hợp của nhà nước địa phương và trung ương. Đây một lần nữa là chiến lược xây dựng năng lực dựa trên sự tập trung vào một địa điểm, cũng giống như tập trung hoạt động nghiên cứu vào các điểm kết nối, được tạo ra nhằm thu hút dòng chảy của tri thức và sáng kiến, tài năng và tiền bạc. Một lần nữa nó gắn với đầu tư hạ tầng, kiến trúc phân khu, tiếp thị toàn cầu, chính sách về visa nhằm tạo điều kiện cho sự chu chuyển tài năng, và những điều kiện khích lệ khác làm cho thành phố này và các trường ĐH của nó hấp dẫn đối với những người có tài. Tuy không có trường nào trong nhóm được khảo sát ngoài NUS có gắn bó chặt chẽ với việc xây dựng một “thành phố đại học”, nhưng Toronto vẫn được hưởng lợi từ sự hiệp lực nhờ nằm tại trung tâm của một thành phố toàn cầu.
  1. Xây dựng khu vực. Những hệ thống GDĐH có quy mô nhỏ và vừa, thiếu hỏa lực của Hoa Kỳ hay Trung Quốc, sẽ có năng lực hạn chế trong việc tạo ra các quy tắc gắn kết toàn cầu, ngay cả với những chiến lược có tính sáng tạo cao như Singapore Global Schoolhouse Strategy. Điều này gợi ý rằng nơi nào có thể “khu vực hóa” năng lực và sự vận động của người tài, đặc biệt là trong hoạt động nghiên cứu, thì có thể tạo ra sức mạnh cho nhau ở cấp độ toàn cầu. Có ba điều kiện cho thành công của tổ chức khu vực: sự gần gũi về không gian địa lý, những điểm chung về văn hóa, và ý chí chính trị. Nếu thiếu đi ý chí chính trị thì địa lý và văn hóa sẽ không đủ, bởi vậy mà sự khu vực hóa vẫn chưa phải là một nhân tố ở Đông Á (van der Wende, 2008; Kehm, et al., 2009; Marginson, 2009b; van Vught, 2009). Trong GDĐH và nghiên cứu khoa học, khu vực duy nhất rõ ràng đã đáp ứng ba điều kiện trên đây của việc khu vực hóa là Châu Âu. Kế hoạch khu vực hóa Bologna được theo đuổi cả từ trên xuống qua cấu trúc liên chính phủ và Ủy ban Châu Âu, và từ dưới lên qua thương lượng và trao đổi giữa các trường. Việc này nhằm xây dựng tính cố kết, sự chia sẻ nguồn lực và khả năng tác động toàn cầu của GDĐH Châu Âu. Nam Mỹ cũng là vùng có tiềm năng. Chúng ta có thể hình dung một chiều kích toàn cầu của GDĐH trong đó nhiều vùng sẽ có vai trò quan trọng, nhưng ta sẽ mất nhiều thời gian để xây dựng nên nó. Trong các trường được khảo sát, chỉ Leiden và Twentee là có liên quan chặt chẽ đến các phát triển ở châu Âu.

Chiến lược nhiều vai

  1. So sánh và xếp hạng toàn cầu. Những chiến lược toàn cầu còn lại, như WTO-GATS, có mục đích tái tạo lại chiều kích toàn cầu của GDĐH như một tổng thể. Đó tất nhiên là những nghiên cứu xếp hạng và so sánh các trường (Marginson, 2009a). Đây là một việc có nhiều vai diễn được thực hiện qua các công ty ấn bản như tờ Tin tức và Thời báo Hoa Kỳ; hoặc qua các trường ĐH trọng yếu như ĐH Giao thông Thượng Hải, Leiden, CHE ở Đức, và UNAM ở Mexico (CWTS, 2009; SJTUIHE, 2009); các tổ chức chính phủ như ở Đài Loan; và các nhóm độc lập dựa trên internet như webometrics, một hệ thống đánh giá tính thiết thực của nhà trường và khả năng tiếp cận công chúng qua trang web, dựa trên việc tăng cường công bố thông tin trên web. Các tổ chức toàn cầu đã đem lại một diễn đàn cho việc thảo luận về xếp hạng.OECD đang xây dựng một bộ tiêu chuẩn so sánh về kết quả học tập trong GDĐH (OECD, 2008). Có nhiều hệ thống xếp hạng khác ở cấp quốc gia, là nơi mà nhà nước có một vai trò lớn hơn. Bên cạnh đó, hệ thống phân loại cũng đang hình thành. Như đã nói trên, các hệ thống GDĐH quốc gia ở châu Âu đang chuyển thành hệ thống phân loại đa tầng và xếp hạng nhiều mục đích. Điều này đã giúp hệ thống GDĐH rộng lớn của châu Âu lần đầu tiên được nhận thức, lĩnh hội một cách thấu đáo (Van Vught & Bartlese, 2007; van Vught, 2009).
  1. Các trường đại học nghiên cứu toàn cầu. Hoạt động toàn cầu dường như đã được tiến hành qua ba giai đoạn, đôi khi gần như cùng nhau. Trước hết, các trường hay các nước xây dựng cho mình năng lực vận hành các hoạt động toàn cầu, chẳng hạn như trong hoạt động nghiên cứu khoa học. Hai là, họ tập trung vào cải thiện sự kết nối toàn cầu, không chỉ qua phương tiện điện tử mà còn qua quan hệ đối tác, qua mạng lưới liên kết và các trao đổi tiếp diễn về nhân sự, giảng viên và sinh viên. Một số người được phỏng vấn trong cuộc khảo sát này đã nói đến tác động tạo ra thay đổi của internet, dù nó đã trở thành một cái gì được coi là hiện tượng đương nhiên.

 Một sự thay đổi, đặc biệt là đối với giảng viên trẻ và sinh viên, là giờ đây họ hết sức quen thuộc với việc dùng internet.(Hiroshi Komiyama, Hiệu Trưởng, University of Tokyo)

 Tôi có một cái máy tính đầy ắp email từ khắp thế giới, từ những người đồng nghiệp mà trước đây tôi sẽ chẳng bao giờ có thể giao tiếp được với họ, bởi lẽ phải mất hai tuần để thư tôi viết đến tay họ, thêm hai tuần nũa để họ trả lời, và họ sẽ phải chờ hai tuần nữa để nhận được câu đáp lại của tôi, tới lúc đó thì cả hai đã quên sạch mình định nói chuyện gì. Giờ đây mọi sự không như thế nữa. Nay thì có lẽ khó mà tìm ra giảng viên hay sinh viên nào mà không có giao tiếp với một nước khác hàng ngày, hay ít ra là hàng tuần.(Ian Chubb, Hiệu Trưởng, Australian National University)

 Giai đoạn ba là hoạt động toàn cầu. Dường như đôi khi các nhà quản lý cao cấp của trường đại học tự coi xây dựng năng lực và quan hệ kết nối là mục đích sau cùng, nhưng đó thực ra chỉ là các điều kiện cho những hoạt động toàn cầu. Một khi năng lực toàn cầu và sự kết nối toàn cầu đã được thiết lập, các trường (hay hệ thống GDĐH của các nước) có toàn bộ tự do để hoạt động một cách toàn cầu. Một số nước, hay một số trường thì có nhiều tự do hơn những nước khác hay trường khác, nhưng tự do toàn cầu tự bản thân nó là một điều kiện thiết yếu. Sau đó thì các trường làm gì với cái tự do của mình thì là chuyện ít ra cũng phần nào do chính các trường kiểm soát. Nhưng để có thể vận hành với tất cả hiệu lực trong bối cảnh GDĐH toàn cầu, nó cần phải là một trường đại học nghiên cứu toàn cầu đẳng cấp thế giới. Tham vọng này được cảm nhận mạnh mẽ ở những trường bên lề nhất của thủ phủ toàn cầu trong các nước vùng Đại Tây Dương: Universitas Indonesia, ĐHQG-HN và University of Malaya. Đó cũng là mối quan ngại của Auckland ở New Zealand dù trường này đã đứng trong top 300 về hoạt động nghiên cứu rồi. Đòi hỏi cấp bách này không được bộc lộ mạnh mẽ cho lắm ở UNAM, Mexico, ngoại trừ đối với các ngành khoa học, hoặc ở Chulalongkorn, Thái Lan.

 Tham vọng của chúng tôi là đáp ứng các tiêu chuẩn quốc tế. Lọt vào top 200 của thế giới.  Tất nhiên, đó là tầm nhìn dài hạn. Không phải là chuyện có thể làm trong một ngày. Nhiệm vụ của chúng tôi là trở thành một trường đại học nghiên cứu đáp ứng các chuẩn mực quốc tế. Chúng tôi tập trung mọi nỗ lực để đạt được điều này. (Mai Trng Nhun, Giám đốc ĐHQG-HN)

 Thuật ngữ “đại học đẳng cấp thế giới” (SJTUIHE) đã và đang bị xem xét vì nó thiếu một định nghĩa khách quan và có tính quy chuẩn. Nó sẽ ngay lập tức đặt ra câu hỏi “thế nào là đẳng cấp thế giới?”và bị đả kích, bài bác bởi các học giả Mỹ, nơi mà tất cả các trường của họ đều đang an tọa trong cương vị toàn cầu của mình. Tuy vậy, thuật ngữ này hoàn toàn rất có ý nghĩa đối với những ai đang khao khát nó. Nó là một tham vọng, một nỗi khát khao. Nó phản ánh ước muốn trở thành hiệu quả trên phạm vi toàn cầu và được người ta nhìn nhận như vậy. Trong bối cảnh đó thuật ngữ “đại học nghiên cứu toàn cầu” (Ma, 2008; Marginson, 2008) đem lại một ký hiệu nhận diện khách quan. Một trường đại học đẳng cấp thế giới phải có mạng lưới liên kết toàn cầu, được công nhận và hiệu quả trong hành động. Nó phải là nơi mà năng lực nghiên cứu và thành quả nghiên cứu được công nhận toàn cầu trong nhiều lãnh vực, và duy trì được một đội ngũ nhân sự có khả năng diễn giải và vận dụng những thành tựu mới trong hầu hết mọi lãnh vực kiến thức. Nó phải trả lương cho giảng viên ở mức đủ hấp dẫn và giữ được những người cần thiết cho nhà trường; hay là khơi gợi cảm hứng gắn bó với nhà trường hoặc với đất nước đủ mạnh để bù đắp cho mức lương thấp dưới mức cạnh tranh toàn cầu, trong thực tế có nghĩa là mức lương tại các trường công Hoa Kỳ.  Nó phải có những chương trình đào tạo tiến sĩ tại chỗ có thể đứng vững được  ít ra là trong vài lãnh vực. Nó phải có chính sách, tài chính và tổ chức ổn định trong trung hạn, và có cơ sở vững vàng trong một bối cảnh địa phương sinh động.

Năng lực nghiên cứu là điều trọng yếu đối với chiều kích toàn cầu của GDĐH vì bốn lý do. Trước hết, tri thức là một hàng hóa công toàn cầu theo nghĩa kinh tế (Stiglitz, 1999). Về bản chất, nó lưu chuyển tự do và được sử dụng ở bất cứ đâu mà không bị mất đi giá trị. Nó cung cấp nội dung chung cho tất cả các trường ĐH xử lý và mang lại những của cải chính cho trao đổi và hợp tác. Hai là, năng lực nghiên cứu từ lâu đã gắn chặt với “ý tưởng về một trường ĐH”. Điều này đặt nền tảng trên vai trò kinh tế và xã hội của khoa học, trước khi có sự hiện diện của kỷ nguyên toàn cầu hóa truyền thông. Bởi vậy hoạt động nghiên cứu từ lâu đã là dấu hiệu của cương vị trường đại học, kể cả trong quan hệ với bằng cử nhân là thứ nghiêm ngặt ra mà nói thì nghiên cứu chẳng phải thứ quan yếu.  Ba là, việc chuyên về nghiên cứu cơ bản đã phân biệt trường ĐH với mọi cơ sở giáo dục và tổ chức xã hội khác. Bốn là, tạo ra kiến thức mới, phổ biến kiến thức, lưu giữ và chuyển giao kiến thức cũng như đào tạo các nhà nghiên cứu, tất cả chức năng ấy của trường ĐH, ngày càng thiết yếu với mọi xã hội chỉ trừ những xã hội hết sức nghèo nàn. Nhiều vị hiệu trưởng trong nghiên cứu này  nhấn mạnh rằng xây dựng hoạt động nghiên cứu toàn cầu ở trường họ là một mục tiêu chiến lược trọng yếu và công bố quốc tế bằng tiếng Anh trở nên quan trọng hơn bao giờ hết.

Hỏi. Toàn cầu hóa có những tác động gì với một trường ĐH nghiên cứu công lập như  University of Malaya?

 Trả lời. Chúng tôi giờ đây đang đặt rất nhiều nỗ lực, tiền bạc và nguồn lực cũng như con người vào các lãnh vực nghiên cứu…việc bổ nhiệm giáo sư, phó giáo sư hiện nay phụ thuộc rất nhiều vào công bố quốc tế  (Hashim Yaacob, Hiệu Trưởng, University of Malaya)

 Sự thay đổi lớn lao trong mười năm qua là các giáo sư của University of Tokyo giờ đây đang chuyển từ viết cho các tạp chí Nhật theo truyền thống sang viết cho các tạp chí có chất lượng quốc tế hơn. (Hiroshi Komiyama, Hiệu Trưởng, University of Tokyo)

           Phát triển việc nghiên cứu cũng được lưu ý như ưu tiên cao độ đối với hiệu trưởng UNAM ở Mexico. Nó là vấn đề mà tất cả mọi hiệu trưởng đều chạm đến cách này hay cách khác. Ở các trường Universities of Toronto, Illinois and Tokyo, Australian National University và Leiden University, tất cả đều nằm trong top 100 của bảng xếp hạng Shanghai Jiao Tong top 100, các nhà lãnh đạo đã yên vị trong địa vị là các trường đại học nghiên cứu của họ, nhưng vẫn coi nhu cầu cải thiện thành quả nghiên cứu là chuyện đương nhiên.  Những hoạt động toàn cầu ở quy mô lớn khác, như thị trường sinh viên vì lợi nhuận thì ít quan yếu hơn đối với hiệu quả toàn cầu; và thậm chí còn có thể làm yếu đi năng lực toàn cầu nếu như những hoạt động này có liên đới với việc đầu tư dưới mức cần thiết cho nghiên cứu.

Nhiều nước và nhiều trường vẫn thụ động trong thị trường này. Hầu hết các nước khá tích cực trong việc giao lưu sinh viên phi lợi nhuận, nhưng số lượng này không nhất thiết có tương quan với hiệu quả toàn cầu.

Sự phân chia lằn ranh giữa các trường nghiên cứu toàn cầu đẳng cấp thế giới và những trường không được xem là như thế không đơn giản chỉ là lằn ranh giữa mỗi hệ thống quốc gia. Như đã thảo luận trong phần trên, nó phân ranh bộ phận toàn cầu ra khỏi phần còn lại trên bản đồ các trường ĐH; và nó biểu lộ cả sự phân biệt giữa một bên là các trường nghiên cứu và đào tạo tiến sĩ, với bên kia là các trường đào tạo bậc cử nhân và các chương trình chuyên ngành sau đại học ở hạng trung. Hầu hết các trường ĐH nghiên cứu toàn cầu đẳng cấp thế giới đều là những trường hàng đầu ở địa phương và giảng dạy tinh hoa; một vài trường như UNAM ở Mexico có đến 200.000 sinh viên thì cũng dẫn đầu trong giáo dục ĐH đại chúng và tạo điều kiện cho tiếp cận đại học; bên cạnh vai trò là động lực toàn cầu trong nghiên cứu và đào tạo sau ĐH. Ở đây không có sự tổng hợp tự động giữa các động lực quốc gia và toàn cầu, và có thể có mâu thuẫn giữa các ưu tiên. Ở UNAM, vai trò quốc gia của những trường được coi là người khổng lồ có thể liên đới với sự tập trung nhiều tiềm năng toàn cầu, tuy điều này chưa được kiểm nghiệm.  Ngay cả trong trường hợp ấy, mọi thứ đều bình đẳng, sự thành công và vị trí ở chiều kích này sẽ nuôi dưỡng thêm vào năng lực ở chiều kích khác (Marginson, 2006).

Hành động tưởng tượng

Chiều kích tòan cầu của GDĐH được xây dựng dựa trên ba loại hành động. Một là, hành động tưởng tượng. Các nhà lãnh đạo hình dung chiều kích toàn cầu như một lãnh vực hành động, và họ tưởng tượng những hoạt động toàn cầu của trường mình trước khi thử tạo ra nó. Hai là, chiều kích toàn cầu liên quan đến hành động sản xuất. Nó đưa đến những sản phẩm toàn cầu như là sự phổ biến toàn cầu các tri thức nghiên cứu, các thông điệp, các phần mềm mã nguồn mở, và các trang web khác, các chương trình giảng dạy toàn cầu như những bằng cấp có tính chất thương mại hay các trường ĐH điện tử. Ba là, chiều kích toàn cầu liên quan đến hành động điều chỉnh, hay quy định. Nhà nước định hình các hoạt động toàn cầu từ mỗi nước, với phần nào ảnh hưởng, trong các thỏa thuận song phương, thí dụ như công nhận lẫn nhau về các trường và các bằng cấp; hoặc hiếm thấy hơn là các thỏa thuận trên cơ sở đa phương, ví dụ như hiệp định WTO-GATS về giao dịch trong giáo dục đào tạo; hay việc tạo ra  AHELO (OECD, 2008), một chương trình so sánh quốc tế về kết quả học tập đang được hình thành, từ một hội thảo của các bộ trưởng giáo dục OECD ở Athens.

Nguồn chất liệu cho tưởng tượng

Những người được phỏng vấn phải trả lời câu hỏi họ tập hợp thông tin liên tục về các xu hướng và sự phát triển toàn cầu như thế nào. Phần nhiều các hiệu trưởng nhấn mạnh mạng lưới liên hệ với các hiệu trưởng khác, với các tập đoàn và các cuộc hội họp quốc tế, cũng như dữ liệu tự họ thu thập về những vấn đề quốc tế. Một số người nói rằng những tiếp xúc cá nhân trực diện được coi là có hiệu quả hon rất nhiều so với hội họp qua mạng. Phó Hiệu trưởng Điều hành của ĐH Tokyo là thành viên của Ủy ban Khoa học, Kỹ thuật và Chính sách của OECD. “Đó quả là một nguồn thông tin rất lớn”. Chỉ một số ít là những người đọc sách chăm chỉ, nhưng tất cả đều rất tích cực và thường xuyên sử dụng email, và hầu hết dùng internet trực tiếp và thường xuyên để truyền thông và tìm thông tin.

Bây giờ là kỷ nguyên của thông tin. Chúng tôi lấy vô số thông tin từ các mạng lưới cá nhân, từ các tổ chức ĐH nước ngoài, những nơi rất thường tổ chức tập huấn, hội thảo về sự phát triển của trường ĐH trong kỷ nguyên toàn cầu hóa. Chúng tôi cũng lấy thông tin từ internet, từ các tạp chí về GDĐH, những thứ đem lại cho chúng tôi một tầm nhìn, một quan điểm. Tuần tới tôi đi Anh để họp với các hiệu trưởng Indonesia về quản lý trường ĐH. Chúng tôi được Hội đồng Anh mời. (Usman Chatib Warsa, Hiệu Trưởng, Universitas Indonesia)

 Bí quyết tất nhiên là lọc ra thông tin nào tốt và hữu ích. Bạn phải thận trọng để không bị dẫn dắt bởi thiên kiến của chính bạn một cách quá đáng. Ở một mức độ nào đó, thì bạn nói chuyện với những người mà mình cảm thấy thoải mái. Nhưng vấn đề là cố gắng bước ra khỏi đó và nghĩ về những cách khác nhau để làm việc.(Stuart McCutcheon, Hiệu Trưởng, University of Auckland)

 Thật là cực kỳ đáng ngạc nhiên về khối lượng thông tin mà giờ đây người ta rút ra từ khắp nơi trên thế giới để giúp họ quyết định một việc gì, về bất cứ nhân tố nào của trường ĐH. Giờ đây bạn biết rằng không nhất thiết phải dựa vào những đồng nghiệp từng đi ra nước ngoài. Điều này chắc chắn là đã thay đổi. Tôi đã có tuổi đủ để nhớ cái thời việc đi nước ngoài còn là một cái gì khác thường, khi các đồng nghiệp trở về với các slide trình chiếu ở một nơi xa xôi nào đấy. Ở cái tỉnh lẻ mà tôi lớn lên, bạn có thể thấy một hội trường trung học đông nghẹt người với một báo cáo viên trình bày và chiếu các slides về một chuyến xuất ngoại nào đấy. Đó quả là một thú giải trí cao cấp lớn lao và có thể khiến người nghe bị mê hoặc đến xuất thần. Còn ngày nay thì đi lại bằng máy bay không còn là một phương tiện lãng mạn hay quyến rũ nữa, nó bị coi là phiền toái, và là một sự phền toái cần thiết. Truyền thông điện tử diễn ra thường xuyên, bạn có những thông tin và bị gắn vào các slideshows về mọi tổ chức và cấu trúc mà người ta có thể tưởng tượng ra được. Bạn có thể làm một tour ảo về một nửa số trường đại học trên nước Mỹ. (David Naylor, Hiệu Trưởng, University of Toronto).

 Đi lại là một đặc điểm thường trực của cuộc sống bất kỳ vị hiệu trưởng nào. Tôi đã làm nhiều việc để xây dựng các quan hệ đối ngoại và tổ chức lại Phòng Quan hệ Quốc tế, và đã đi lại khá nhiều nơi. Trong vòng 4 năm qua tôi đã đến Trung Hoa lục địa mỗi năm mười ngày để tạo dựng quan hệ. (Douwe Breimer, Hiệu trưởng, Leiden University)

 Đối với các vị hiệu trưởng, điều rất quan trọng là duy trì một tầm nhìn rộng mở và xa hết mức có thể, để thả sức tưởng tượng ra những lựa chọn chiến lược rất không đồng nhất về tiềm năng. Tuy nhiên thấy được nhiều khả năng quá thì cũng khó kiểm soát và khó lựa chọn. “Vấn đề cơ bản của chúng tôi là chúng tôi cố gắng làm quá nhiều thứ” (Stuart McCutcheon, Hiệu Trưởng, University of Auckland). Một vấn đề  được nhiều hiệu trưởng đề cập là mâu thuẫn giữa các khả năng mở ra và nhu cầu tập trung vào các chiến lược. Chỉ riêng NUS, với chiến lược toàn cầu gồm đầy đủ hồ sơ thành tích tích cực của từng nơi được chọn lọc trên thế giới, đã có vẻ đứng đầu trong mâu thuẫn này. Một vấn đề khác được lưu ý nhiều lần là thời gian, vì phần lớn họ không có đủ thời gian cần thiết cho việc tưởng tượng, suy xét và khám phá những lựa chọn chiến lược khác nhau.

Toàn cầu hóa

Định nghĩa phổ biến nhất của toàn cầu hóa  được các hiệu trưởng của các trường trong nhóm khảo sát này sử dụng có liên quan đến sự hội tụ và hội nhập trên quy mô thế giới. Nhân tố truyền thông được nhấn mạnh hơn hết:

Toàn cầu hóa đối với tôi nói chung là từ để nói về sự tăng cường hội tụ và tương thuộc của các nền kinh tế. Trong GDĐH toàn cầu hóa là sự gia tăng hội tụ và tương thuộc của các hệ thống GDĐH.  (Frans van Vught, Hiệu trưởng, University of Twente, Netherlands)

 Thuật ngữ “toàn cầu hóa” bao hàm một dãy các kết quả vượt xa quan điểm thông thường về việc gắn bó chặt chẽ với thị trường thế giới. Song song cùng với nhau, cú nhảy vọt của công nghệ và internet đã làm co lại cả thời gian lẫn không gian, cũng như đã san bằng sân chơi toàn cầu. Chúng ta sống trong một thế giới phẳng và đang co hẹp lại (Shih Choon Fong, Hiệu Trưởng, National University of Singapore)

 Giám đốc ĐHQG-HN lưu ý rằng toàn cầu không thể đo lường được. “Nó không phải là khoa học, không thể hoàn toàn chính xác”. Cái bản chất cốt lõi về nó chỉ là một “cảm giác”.

Toàn cầu hóa khiến thế giới liên kết với nhau nhiều hơn, hợp tác hơn, và phẳng hơn. Đó là cảm giác của tôi về toàn cầu hóa. Giảm bớt các hàng rào địa lý. Không còn hàng rào địa lý nữa. Làm cho khoảng cách nhỏ lại. Và bạn không thể nào sống và làm việc một mình. Trước đây bạn có thể làm thế. Bây giờ thì không thể. Bạn không thể nào làm tất cả mọi thứ theo cách của riêng mình bạn. (Mai Trng Nhun, Giám đốc, ĐHQG-HN)

 Điều này gợi nhớ lại cuộc thảo luận của Martin Heidegger về cái mà ông gọi là “de-severing”, có nghĩa vừa chủ động vừa ngoại động, một quá trình nhận thức ở đó con người đem những nơi chốn xa xôi về gần họ và bằng cách đó loại trừ những khoảng cách vật lý. Không gian và sự gần gũi không phải là những chức năng giản đơn về khoảng cách vật lý hay tốc độ tin nhắn. Đó còn là trạng thái tinh thần. ‘De-severing’, Heidegger nói: “là những thứ làm triệt tiêu khoảng cách- tức là, làm cho sự xa xôi của một cái gì đó mất đi, đem nó lại gần…tất cả những cách chúng ta làm tăng tốc, khi chúng ta ít nhiều bị bắt buộc phải làm ngày nay, thúc đẩy chúng ta chinh phục mọi khoảng cách. Ví dụ của Heidegger’s là radio (Heidegger (1962, 139-140). Đi lại bằng máy bay, truyền thông internet, địa hàng hải đang ngày càng mạnh hơn.

Cái cảm giác về “chủ nghĩa một thế giới” xuất hiện trong nhiều cuộc phỏng vấn.  Ở cả Mexico và ĐH Tokyo, toàn cầu hóa được thảo luận về khía cạnh sinh thái toàn cầu.  Hiệu trưởng ĐH Chulalongkorn ở Thái Lan nói:

Thế giới sẽ trở thành một. Không phải là các quốc gia sẽ biến mất hay các biên giới bị gỡ bỏ. Không phải thế. Nhưng hệ thống thế giới sẽ là một hệ thống đồng nhất hơn. Người ta có thể tiếp cận với nhau.(Khunying Suchada, Hiệu Trưởng, Chulalongkorn University)

Một nhân tố trọng yếu là sự lưu động của lực lượng lao động sau khi học. Người ta mong đợi rằng sinh viên tốt nghiệp Chulalongkorn có thể làm việc được ở nhiều nước và nên được chuẩn bị cho điều đó. Hầu hết các hiệu trưởng đều cho rằng toàn cầu hóa đã tạo ra một môi trường cởi mở hơn, nhiều cơ hội hơn và cũng cạnh tranh nhiều hơn cho sinh viên tốt nghiệp, cho các trường đại học, tuy chỉ có hai  người dùng thuật ngữ của Thomas Friedman về thế giới phẳng với ý nghĩa là một sân chơi toàn cầu (Friedman, 2005). Một nửa các hiệu trưởng lưu ý rằng cạnh tranh toàn cầu trong GDĐH có một điểm bất lợi. Một số người dẫn chiếu tới định nghĩa về toàn cầu hóa trong thập kỷ 90 như là một thị trường kinh tế thế giới. Một vị hiệu trưởng nói rằng tuy ông ủng hộ mạnh mẽ quốc tế hóa và coi đó như nhiệm vụ trọng tâm của trường mình, ông vẫn thấy mặt trái của nó:

Tôi không thực sự coi toàn cầu hóa như một lợi ích phổ quát. Nó tạo ra nhiều trục trặc hơn là đem lại giá trị về nhiều mặt. Đối với chúng tôi nó nghĩa là tăng khả năng bị cạnh tranh một cách hết sức đáng kể và mức độ không chắc chắn thêm vào những khó khăn không cần thiết cho việc quản lý các tổ chức và đơn vị phức tạp. Tôi có thấy những lợi ích từ thị trường tự do, từ việc giải thoát những hạn chế không cần thiết nhưng bạn vẫn không thể làm cho nó hoàn toàn tự do. Với một trường ĐH như thế này, tôi tự tin mà nói rằng chúng tôi có thể tồn tại được trong một môi trường tự do cạnh tranh hơn. Nhưng nếu hoàn toàn giải quy thì chẳng có trường đại học Úc nào sống sót nổi.  (Ian Chubb, Hiệu Trưởng, ANU)

 Cũng tương tự như vậy, Phó Hiệu Trưởng University of Illinois, Linda Katehi định nghĩa quốc tế hóa như là học tập từ các nước khác, các nền văn hóa khác, thay đổi cách nhìn, quan điểm và đạt đến một nhận thức về việc sống trong một thế giới rộng lớn hơn nhiều, trong khi toàn cầu hóa có nghĩa là “đồng hóa với người khác trong những gì chúng ta làm thay vì thay đổi chính chúng ta”. Một cách tương ứng, có những nước khác thấy sự mở rộng ảnh hưởng văn hóa của họ là một điều hay. Hiệu trưởng Trường ĐH Indonesia và Chulalongkorn ở Thái Lan đều cảm thấy tiềm năng tích cực của toàn cầu hóa nằm trong khả năng đem những đặc điểm liên đới với đất nước mình vào một bối cảnh thế giới rộng lớn hơn.

Tôi nghĩ rằng người Thái khá đặc biệt trong cách xử sự…chúng tôi cân nhắc cảm xúc của người khác. Tôi nghĩ đó là cái độc đáo của người Thái.  Chúng tôi mỉm cười rất nhiều. Chúng tôi nhã nhặn, và làm việc chăm chỉ. Những người làm việc bên ngòai đất Thái  phần lớn thông minh, siêng năng, và có những kỹ năng liên kết với người khác. Tôi muốn nghĩ rằng sinh viên của tôi còn có đạo đức và tự chủ tốt, cũng như có sự chính trực của một công dân toàn cầu.  (Khunying Suchada, Hiệu Trưởng, Chulalongkorn University)

Ở  University of Toronto có một sự nhiệt tình rất điển hình của người Canada về sự cởi mở của văn hóa, tinh thần pha trộn và chủ nghĩa thế giới. Trong những trường được khảo sát điều này đã được chia sẻ rộng rãi, ngoài ANU, Illinois và Leiden thì có lặng lẽ hơn. “Tôi nghĩ có một chủ nghĩa lạc quan về toàn cầu hóa ở Canada, có lẽ là nhiều hơn so với quốc gia khác” (David Naylor, Hiệu Trưởng, University of Toronto). Sự cởi mở toàn cầu được nhìn nhận như một mối đe dọa đối với các nước không nói tiếng Anh (sẽ thảo luận trong phần 7 dưới đây). 

Hệ thống GDĐH toàn cầu

Khi vạch ra lộ trình cho chiều kích toàn cầu của GDĐH tất cả các lãnh đạo đại học của các trường được khảo sát ở đây đều nhấn mạnh vị trí và ảnh hưởng của các trường đại học Hoa Kỳ hàng đầu. Khi được hỏi tên trường nào gây ấn tượng mạnh nhất với họ như một mô hình, các Hiệu Trưởng có xu hướng tập trung vào Harvard, Stanford, MIT, Caltech, Berkeley và/hoặc hệ thống University of California như một chỉnh thể, và có khi là các trường ĐHNC công lập lớn như Wisconsin. Cambridge ở Anh cũng được nhắc tới vài lần. Các hiệu trưởng hiếm khi công nhận tên tuổi các trường chủ yếu ở Châu Âu, trừ hiệu trưởng của Leiden; nhưng trong các nước không nói tiếng Anh ở châu Á, có một ước muốn mạnh mẽ mặc dù được diễn tả bằng những lời lẽ chung chung, đối với những mô hình có gốc từ các trường châu Âu (đặc biệt là Đức), cũng như Hoa Kỳ hay Anh. Trong quan hệ với châu Á có một sự đồng thuận chung thể hiện qua cuộc khảo sát này là NUS đặc biệt gây ấn tượng, không chỉ về những công việc hay tác phẩm có tính chất quốc tế mà trong mọi vấn đề. Đây là một kết luận mạnh mẽ của cuộc khảo sát. Gần như mọi trường ĐH đều có vai trò đối tác tích cực với NUS. Trường đứng thứ hai trong nhóm về mức độ liên kết toàn cầu là Illinois ở Hoa Kỳ, được quốc tế hóa cao độ trong bối cảnh Hoa Kỳ. Illinois vừa thương lượng một bản thỏa thuận quan trọng với NUS và các nhà lãnh đạo trường này đã ca bài tán dương, khen ngợi Singapore. Sự phát triển và tăng trưởng nhanh chóng của các trường ĐH Trung Quốc cũng đáng dành một dịp đặc biệt để thảo luận. Dường như mọi người nhìn chung đều đồng ý rằng các trường ĐHNC Trung Quốc sẽ có thể thành công trong tham vọng xây dựng những trường hàng đầu.

Sự diễn giải về toàn cầu hóa và xây dựng chiến lược toàn cầu chịu tác động và xác định bởi  những nhân tố như điều kiện của từng trường, nguồn lực và vị trí của họ, trong đó có vị trí toàn cầu và chiến lược định vị toàn cầu của quốc gia. NUS là độc nhất về mặt đã đặt ra một chiến lược toàn cầu chi tiết và thực hiện nó, cũng như về mức độ nhấn mạnh nhân tố toàn cầu trong sự phát triển của đại học. Đây là trách nhiệm của việc định vị Singapore:

Singapore là một mảnh đất nhỏ bé bên cạnh những người hàng xóm lớn như Úc, Trung Quốc, Ấn độ, Indonesia và Nhật.  Không có nơi trú ẩn hay cảng biển, toàn cầu hóa không phải là một lựa chọn mà là một tất yếu đối với  Singapore. Chúng tôi không có cách nào khác ngoài suy nghĩ một cách toàn cầu, thở hít không khí toàn cầu và tồn tại một cách toàn cầu. Chúng tôi thường xuyên tự hỏi chính mình: Làm sao chúng ta có thể xây dựng sự tôn trọng lẫn nhau? Làm sao chúng ta có thể trở thành hữu ích và cần cho thế giới? Singapore đã là một thực thể toàn cầu trước khi thuật ngữ “toàn cầu hóa” trở thành thời thượng.….Trong một nền kinh tế toàn cầu có đặc điểm cạnh tranh mạnh mẽ về tài năng, ý tưởng và nguồn vốn, các trường ĐH Singapore cũng phải tự làm mới để giữ vững sự cần yếu và thịnh vượng của mình… NUS đã và đang trải qua một sự chuyển biến rất lớn từ những trường chủ yếu là giảng dạy đào tạo nguồn lực con người có kỹ năng cho Singapore sang thành những trường ĐHNC mạnh được kính trọng trên toàn thế giới; và từ những trường mà hệ thống quản trị và quản lý rất gần nhau sang một hệ thống phục vụ công dân dựa trên những kinh nghiệm thực tiễn tốt nhất toàn cầu. (Shih Choon Fong, Hiệu Trưởng, National University of Singapore)

 Trong việc vạch ra lộ trình cho toàn cầu hóa, hầu như tất cả các hiệu trưởng đều công nhận tầm quan trọng của các nước láng giềng trong GDĐH. Tầm quan trọng của Châu Âu đối với các đại học Hà Lan là hiển nhiên. Leiden đã khởi xướng các trường tinh hoa nhất của Châu Âu, được gọi là League of European universities, một tập đoàn bao gồm hầu như tất cả các trường ĐHNC mạnh nhất. Cả hai trường Toronto và UNAM ở Mexico  đều nỗ lực áp dụng ảnh hưởng của GDĐH Mỹ từ bên ngoài lên công việc của giảng viên. Ở UNAM, đã có sự lựa chọn chiến lược khu vực hóa giữa phía bắc và phía nam,  vị hiệu trưởng này cảm thấy Châu Mỹ Latin dường như không được chú ý tới. Rất ít sinh viên UNAM đến các nước nói tiếng Tây Ban Nha trừ những em người Tây Ban Nha. Ông hy vọng rằng một cơ chế học bổng khu vực nho nhỏ có thể giúp làm thay đổi tầm nhìn này. Tất cả các trường ĐôngNam Á đều có liên hệ trong vùng Đông Nam Á. Ở ĐH Tkyo, có một sự nhấn mạnh chiến lược với những mối liên kết ở Đông Á. NUS nhấn mạnh Châu Á mặc dù nó cũng làm thế với những liên kết ở mọi nơi. Ở ANU, quan hệ với vùng châu Á-Thái Bình Dương đang được coi là ưu tiên trong cấu trúc hoạt động của nhà trường. Một trong bốn trường sau đại học cơ bản là Trường Nghiên cứu Châu Á- Thái Bình Dương học:

Quốc tế hóa quan trọng đối với chúng tôi bởi vì chúng tôi là một nước nhỏ dưới đáy thế giới và nhiều hàng xóm đông dân bên cạnh, nếu không có quan hệ tốt với láng giềng thì sẽ có vấn đề. (Ian Chubb, Hiệu Trưởng, ANU)

Toàn cầu hóa có liên đới với việc mở rộng những gắn kết quốc tế tới hầu hết mọi vùng trên thế giới. Chẳng hạn như University of Auckland ở New Zealand có truyền thống gắn bó chủ yếu với UK. Trong thập kỷ 80, nó mở rộng tới Bắc Mỹ; đến thập kỷ 90 thì khám phá ra Châu Á một cách muộn màng! Tuy vậy, cả bốn nước nói tiếng Anh trong cuộc khảo sát này đều công nhận rằng nhân sự và sinh viên của họ không đủ hiệu quả để làm việc trong bối cảnh các nước không nói tiếng Anh do yếu tố ngôn ngữ. Chủ nghĩa đơn ngữ của những nước này đã hạn chế một mô hình tương hỗ nhiều hơn đối với dòng chảy con người và làm chậm lại việc hợp tác giữa các trường.  Sự trải rộng tiếng Trung đặc biệt được xem là ưu tiên cho pát triển, tuy vậy không có cơ chế ở quy mô lớn nào được thực hiện nhằm đạt được điều này.

Hành động về năng suất hoạt động

Các hiệu trưởng thấy họ đang làm việc trong một không gian toàn cầu phần nào do nỗ lực của họ tạo ra, nhưng trong những điều kiện phần nhiều là do người khác tạo ra. Có lẽ ảnh hưởng quan trọng nhất trong việc định hình GDĐH toàn cầu là việc xếp hạng các trường ĐH. Tầm quan trọng của xếp hạng toàn cầu được cảm nhận một cách phổ quát, trừ trường hợp ở Hoa Kỳ, nơi vốn đã có các hệ thống xếp hạng trong nước từ lâu; và Mexico, nơi UNAM tự bày tỏ sự lãnh đạm với xếp hạng. Một sự bực mình với Chulalongkorn ở Thái Lan là thứ hạng cao của họ (hạng 121) trên bảng xếp hạng của Thời báo Times chỉ đảm bảo cho họ rất ít sự công nhận ở trong nước; và thậm chí còn góp thêm vào việc gây trở ngại cho họ trong việc tiếp tục được tài trợ.

Vâng, đấy là điều họ nói. Cho dù chúng tôi không cung cấp cho Chula nhiều tiền, họ vẫn có thể làm tốt mà. Họ có thể sống khỏe mà. Đừng lo gì về họ. (Khunying Suchada, Hiệu Trưởng, Chulalongkorn University)

 Ở  Malaysia sự xuống hạng có thể gây ra băn khoăn trong công chúng và có thể góp phần khiến chính phủ không tái bổ nhiệm lãnh đạo trường ấy. Hẳn nhiên bản thân ông hiệu trưởng cũng cảm thấy như vậy. Có những hiệu trưởng tập trung vào những thiên lệch cố hữu trong bảng xếp hạng. Bất chấp chuyện đó, họ đưa chiến lược tiếp cận xếp hạng vào những ưu tiên nội bộ và hệ thống khen thưởng, báo cáo của mình. Ngay cả Toronto, một trường xếp hạng 25 trong bảng xếp hạng GTTH và top 5 thế giới về số lượng trích dẫn, cũng nói:

Chúng ta chắc chắn là đã thay đổi lối xử sự của mình dưới ảnh hưởng của xếp hạng. Những gì làm chúng ta lo lắng nhất, xét về mặt chiến lược, lại không được phản ánh đầy đủ trong các bảng xếp hạng.  Những gì chúng ta đang làm tốt thì lại không được thể hiện trên bảng xếp hạng. (David Naylor, Hiệu Trưởng, University of Toronto)

 Điều này gợi ý rằng Toronto sẽ nhắm mắt trước những thay đổi trong tiêu chí xếp hạng nhưng quan điểm này không được chấp nhận. Một số ít Hiệu Trưởng nhấn mạnh nhu cầu bảo đảm năng lực lãnh đạo trong quan hệ với các đơn vị học thuật và trong cách xử sự, cũng như đẩy mạnh các hoạt động toàn cầu.  Điều này là mối lo cụ thể của Hiệu Trưởng Takeshi Sasaki ở the University of Tokyo. Tuy thế, hầu hết các hiệu trưởng có vẻ thoải mái với khả năng của họ trong việc ảnh hưởng các hoạt động quốc tế của nhà trường. Ở Universitas Indonesia và Tokyo, cuộc cải cách tập đoàn hóa được gắn với văn hóa hoạt động và lãnh đạo, nhưng quá trình thay đổi vẫn chưa hoàn thành, và vẫn còn bị người ta nhìn một cách ngờ vực. Ở Chulalongkorn, Thailand, một cuộc cải cách nhằm đẩy mạnh quyền tự chủ của các trường ĐH đã được thực hiện. Hệ thống Quản lý Công mới đã được xây dựng vững chắc tại NUS ở  Singapore và ANU.

Trong những lĩnh vực có hiệu suất cao của các hoạt động toàn cầu, những thứ được lưu ý nhiều nhất là hợp tác nghiên cứu, trao đổi giảng viên và sinh viên,  tuyển sinh quốc tế, giao lưu sinh viên trong và ngoài nước, quan hệ đối tác và mạng liên kết. Ở đây tầm vóc của tất cả các hoạt động toàn cầu hiệu suất cao khác đã bị NUS làm nhỏ đi. NUS đã xây dựng hơn 30 chương trình cấp bằng liên kết với 19 trường ĐH đối tác trên thế giới. Nó có 220 bản thỏa thuận trao đổi sinh viên với 38 quốc gia và 1600 lượt sinh viên trao đổi hàng năm. Mục tiêu của họ là gửi 20% tổng số sinh viên ra nước ngoài mỗi học kỳ. Họ cũng có cả những chương trình mùa hè hoặc đi điền dã ở Trung Quốc, Indonesia, Belgium, Hoa Kỳ và Úc.  Có 5 phòng thí nghiệm liên kết phục vụ nghiên cứu cũng như có rất nhiều hợp tác nghiên cứu. Hầu hết những người được phỏng vấn đều nêu ra sự tăng trưởng về số người qua lại xuyên biên giới. Điều này đúng với cả những chuyến viếng thăm chính thức lẫn công việc của giảng viên ở cấp độ chuyên ngành.

Những giao lưu trao đổi ở cấp độ cá nhân đã trở thành ngày càng mạnh mẽ và mở rộng. (Hiroshi Komiyama, Phó Hiệu Trưởng Điều hành, University of Tokyo)

 Sự đa dạng về thành phần quốc tịch của sinh viên được coi là điểm tích cực một cách phổ quát. Hầu hết các Hiệu Trưởng có thể nêu tên những nước đã có sinh viên học ở trường họ. Ở Leiden, Hiệu trưởng Douwe đã nói về việc tạo ra một “tiểu môi trường toàn cầu” trong trường ĐH nơi sinh viên có thể tiếp xúc với “những ý kiến và quan điểm khác nhau” và do đó trở thành một “công dân toàn cầu” đúng nghĩa hơn. Một khái niệm tương tự cũng đã được Richard Herman, Hiệu trưởng Urbana-Champaign, cơ sở của University of Illinois, nêu ra. Gửi sinh viên địa phương ra nước ngoài như một phần trong chương trình học tập của họ khó hơn nhiều ở bất cứ đâu trừ Leiden và Twente ở Europe; và NUS ở Singapore. NUS nhắm tới mục đích bảo đảm rằng ít nhất một phần năm sinh viên của họ có một học kỳ ở nước ngoài như là một phần trong chương trình học của họ. NUS đã xây dựng một mạng lưới trung tâm học tập toàn cầu và có quan hệ đối tác với các trường ĐHNC toàn cầu đẳng cấp thế giới. Ở nhiều nơi khác, rào cản cho những chu chuyển ngoài nước là vấn đề chi phí, và ở những nước nói tiếng Anh, sinh viên không có mấy động lực để làm việc đó.

Một vấn đề liên quan tới dòng chu chuyển tài năng toàn cầu, là làm sao ngăn các nhà nghiên cứu bỏ đi sau khi tốt nghiệp,  làm sao kéo người tài từ nước ngoài đến làm việc, làm sao để giữ họ lại vui vẻ làm việc với nhà trường- là những chủ đề ám ảnh tất cả các hiệu trưởng:

Trong nền kinh tế tri thức toàn cầu ngày nay, tài năng, ý tưởng, nguồn vốn trí tuệ đã và đang chiếm vị trí trung tâm sân khấu. NUS phải cạnh tranh trên vũ đài toàn cầu với những trường ĐH có khả năng tiếp cận rộng hơn và sâu hơn với các loại nguồn lực và tài năng. Chúng tôi tin rằng chỉ có chất lượng giảng viên là thứ quan trọng nhất quyết định chất lượng của đào tạo và nghiên cứu. (Shih Choon Fong, Hiệu Trưởng, National University of Singapore)

 Có rất nhiều vấn đề chưa được giải quyết liên quan tới việc di chuyển con người ảnh hưởng tới năng lực toàn cầu. Những vấn đề này chiếm phần lớn nội dung các cuộc phỏng vấn. Thiếu nguồn tiền cho các học bổng là vấn đề thường trực. Thiếu chỗ trọ cho sinh viên được nêu ra ở Tokyo và Leiden ở Hà Lan. Ở Illinois có nhiều quan ngại về việc giảm sút nguồn sinh viên sau ĐH từ Trung Quốc. Trong kỹ thuật và công nghệ, sinh viên nước ngoài là một bộ phận không thể thiếu của công tác nhân sự.  Ở một số trường chảy máu chất xám và mất quân bình giữa dòng chảy con người đến và đi là một vấn đề nóng bỏng.  Ở Mexico, hàng năm có vô số những người có bằng tiến sĩ và hậu tiến sĩ giỏi nhất mất vào tay Hoa Kỳ. Hiệu trưởng trường UNAM muốn nhà nước áp dụng chương trình “hút chất xám” nhằm lôi kéo lao động học thuật chất lượng cao để bù đắp cho phong trào ra nước ngoài. Ở New Zealand, Auckland đã mất nhiều nhân sự vào những nơi có tính toàn cầu hơn và trả tiền cao hơn. Không thấy có giải pháp nào rõ ràng cho việc chảy máu chất xám ở ĐHQG-HN và Universitas Indonesia trước việc trả lương thấp, dù một số nhà nghiên cứu và giáo sư đã ở lại hoặc quay về từ nước ngoài là do sự gắn bó với quốc gia và với sự phát triển nền giáo dục.

Trở ngại chính yếu là những khó khăn trong việc thu hút và/hay tuyển dụng các nhà nghiên cứu nước ngoài. Dòng chảy vào trong nước thường bị làm chậm lại do những quy định của quốc gia và đôi khi ở vài nước nó kết hợp với chủ nghĩa bảo vệ học thuật. Khi thang lương được quy định cụ thể ở cấp trung ương thì hiệu trưởng có rất ít tự do. Ở hầu hết các nước người nước ngoài rất khó xin một vị trí làm việc cơ hữu. Một vấn đề khác là tiền lương tương đối. Chẳng hạn như ở Malaya giảng viên bị trói buộc trong khung lương công chức và không thể đưa người nước ngoài vào vị trí cơ hữu. Điều tốt nhất họ có thể làm là đề nghị một hợp đồng ba năm. Mức lương đó có nghĩa là công việc làm ở Malaysia có thể hấp dẫn đối với những người ở các nước nghèo hơn như Idonesia, và ở mức độ nhất định, với Ấn độ, nhưng chẳng có mấy sức đẩy đối với Trung Đông và chẳng có tí hấp dẫn nào đối với châu Âu, hoặc với thế giới nói tiếng Anh. Trong khi đó thì người hàng xóm Singapore đang trả lương ngang với mức lương ở Mỹ, gấp năm lần so với Malaysia, và tuyển dụng người khắp nơi, kể cả University of Malaya một cách quyết liệt.  Ở Thái Lan, mức lương cũng quá thấp để có thể cạnh tranh toàn cầu. Ở Hà Lan, có một sự mâu thuẫn về mặt chính trị trong ch1nh sách nhập cư. Chậm trễ về visa là một vấn đề lớn đối với các Hiệu Trưởng. Ở Nhật thì rào cản ngôn ngữ làm hạn chế tiềm năng tuyển dụng. Đó là mối quan ngại của  University of Tokyo khi muốn nâng số lượng giáo sư nước ngoài. Các trường ở những nơi đã có vị trí ổn định hơn như Canada, Hoa Kỳ, Australia và New Zealand thì khá hon vì họ có thể dễ dàng được người nước ngoài tiếp cận, nhưng sức hút của Hoa Kỳ đã làm lu mờ những nước khác.

Tuy nhiên, sự rộng mở toàn cầu có mặt tích cực cho Việt Nam, và ở mức độ nào đó, cho Thai Lan và Malaysia. Nó được coi như tạo điều kiện cho sự cải thiện chất lượng GDĐH. ĐHQG-HN đã tìm cách tiếp cận các kinh nghiệm giảng dạy, nghiên cứu và quản trị từ GDĐH thế giới đặc biệt là Hoa Kỳ.

Trường Khoa học Tự nhiên đã đề nghị University of Illinois trợ giúp việc giảng dạy môn hóa. Chúng tôi nộp chươg trình đào tạo và các yêu cầu của các môn (để đồng nghiệp ở Illinois xem xét). Môn vật lý chúg tôi dùng chương trình giảng dạy của Brown University. Toán thì dùng Witconsin. Trường Kinh tế thì lấy chương trình từ Trường Kinh doanh Haas. Chúng tôi vận dụng chương trình đào tạo của những trường đại học tốt nhất để thực hiện ở đây. Dĩ nhiên là chúg tôi điều chỉnh nó chophù hợp với điều kiện của mình. Chúng tôi cũng dùng công nghệ giảng dạy của họ, với sự điều chỉnh – điều này rất quan trọng. Giảng viên của chúng tôi cũng qua Mỹ để được đào tạo và học những ý tưởng mới.  Mỗi trường đều có những điều kiện và giá trị độc nhất. Thật không dễ để bắt chước theo cả một trường ĐH. Nhưng có thể học phần nào từ những hoạt động của họ. Chẳng hạn, liên quan đến các liên kết giữa trường ĐH và giới doanh nghiệp, chúng tôi học nhiều từ các trường ĐH Đài Loan. Về công nghệ thông tin, tôi đến Carnegie-Mellon. Về luật và khoa học xã hội, Harvard. Về công nghệ ứng dụng, MIT. Bởi vậy mỗi trường có một giá trị cụ thể. Bằng cách điều chỉnh tất cả những ví dụ ấy chúng tôi có thể tự tạo ra con đường đi riêng của mình. (Mai Trong Nhuan, Giám đốc, ĐHQG-HN)

Ở đây lợi ích phụ không đơn giản là về vị trí so sánh toàn cầu mà là trong hoạt động của các nhiệm vụ địa phương và quốc gia. Những liên kết toàn cầu được tận dụng để củng cố các trường ĐH địa phương: một trường hợp điển hình của tổng hợp “glonacal” (toàn cầu- quốc gia-địa phương) trong hành động, nếu nó hoạt động tốt như dự kiến và sự cố kết trong tổ chức và chiến lược được duy trì.

Hành động về mặt các quy định

Douwe Breimer ở Leiden cho rằng các trường ĐH châu Âu đã bắt đầu định hướng quốc tế hóa từ lâu, rồi trở thành có khuynh hướng quốc gia trong thời hiện đại, và nay lại quay về định hướng quốc tế hóa một lần nữa. Beerkens gợi ý rằng một số hoạt động nhất định của các trường ĐHNC tích cực toàn cầu đã phần nào trở thành vượt thoát khỏi không gian quy phạm của quốc gia (Beerkens, 2004). Những hoạt động này bao gồm đào tạo thu học phí đối với sinh viên quốc tế (đem lại 15% tổng thu nhập của trường ĐH ở Úc DEEWR, 2009); các cơ sở đặt tại nước ngoài được những cơ quan thực thi pháp lý nước ngoài hoặc các tổ chức toàn cầu  kiểm định chất lượng; các chương trình và dự án nghiên cứu được tài trợ từ bên ngoài; đào tạo trực tuyến; và các đào tạo liên kết, là thứ vẫn còn chịu sự quy định của nhà nước ở một vài nước nhưg hầu hết là không.Theo quan điểm của người cầm quyền ở các nước, chiều kích toàn cầu của GDĐH tạo ra một tình thế lưỡng nan. Chính phủ các nước đều muốn các trường ĐH của mình được coi là xuất chúng trên phạm vi toàn thế giới. Nhiều người tin rằng các trường ĐHNC mạnh là điều cốt yếu cho tăng trưởng kinh tế, vì nghiên cứu tạo sức mạnh cho sáng kiến đổi mới; cũng như tin rằng các trường ĐHNC mạnh sẽ thu hút được tài năng, mang lại sức hấp dẫn cho các thành phố, làm cho quốc gia phát triển đồng bộ với kinh tế toàn cầu. Nhưng những kết quả bù đắp về mặt kinh tế đó là dài hạn và không trực tiếp. Hơn thế nữa, những khám phá nghiên cứu và lực lượng lao động trí tuệ sẽ rò rỉ ra ngoài nước thay vì làm việc cho các doanh nghiệp địa phương. Hầu hết các kết quả nghiên cứu trở thành tri thức mở toàn cầu. Không thể đặt mục tiêu đầu tư vào các trường ĐH để có lãi quốc gia tối đa.  Các chính phủ thường cảm thấy họ có thể đạt được mục tiêu trực tiếp hơn bằng cách đầu tư vào nhà trường hay các doanh nghiệp đào tạo. Tình thế lưỡng nan này tạo ra căng thẳng tiếp diễn giữa vai trò quốc gia và toàn cầu của trường ĐH. Sự thích hợp giữa chính sách nhà nước và chiến lược nhà trường xem ra liền lạc nhất ở Singapore. Một phần là vì cả hai bên đều chia sẻ một trọng tâm mạnh mẽ khác thường về toàn cầu hóa, vì những lý do chúng ta đã biết; và vì NUS gần đây đã được coi  như một công cụ của chính sách quốc gia. Nó có một vai trò cơ bản trong việc đưa Singapore thành một quốc gia với thế mạnh sản xuất và dịch vụ tri thức bậc cao nhiều hơn nữa, cũng như trong việc thu hút lao động kỹ năng cao toàn cầu đến với đảo quốc này.

Tôi không thấy có gì mâu thuẫn giữa những sứ mạng quốc gia và toàn cầu…Chúng tôi tự gọi mình là một doanh nghiệp tri thức toàn cầu. Chúng tôi phải mang tính chất quốc gia và toàn cầu. Tôi coi đó là định mệnh của chúng tôi.  (Shih Choon Fong, Hiệu Trưởng, National University of Singapore)

Nhưng ở những nơi khác thì sự phù hợp này không phải lúc nào cũng tốt đẹp như thế. Một quan ngại điển hình ở tất cả các trường ĐH trừ NUS là các trường ĐH tập trung vào những hoạt động toàn cầu hơn là chính sách nhà nước và quy định về GDĐH. Tuy nhà nước mong đợi các trường hoạt động tốt, nhưng họ lại cung cấp sự hỗ trợ không đủ mạnh, hoặc các đòi hỏi trong quy định, đặc biệt là trong tuyển sinh nước ngoài, vẫn còn đang được chuẩn bị. Dù vậy, vẫn có sự khác nhau trong cuộc khảo sát này về mức độ các trường ĐH và lãnh đạo các trường được tự do hành động toàn cầu hóa nhân danh cá nhân họ hoặc nhân danh nhà trường.

Nếu trường ĐH được tự do nó có thể tạo ra tri thức không giới hạn. (Usman Chatib Warsa, Hiệu trưởng Universitas Indonesia).

 Năng lực của các Hiệu Trưởng trong việc hành động độc lập với nhà nước sẽ được củng cố nếu họ được Hội đồng trường hoặc cộng đồng lựa chọn chứ không phải do chính phủ bổ nhiệm trực tiếp. Điều này đúng với NUS ở Singapore, Tokyo, các trường ĐH ở Hà Lan, USA, Canada và Australia. Ở Thái Lan sự bổ nhiệm của chính phủ là sự chính thức công nhận sau khi có đề nghị của cấp trường. Ở Malaysia sự kiểm soát của chính phủ là một thực tế do bổ nhiệm trực tiếp và điều này tác động tới cách xử sự của các Hiệu trưởng. Nhiệm kỳ phục vụ là ba năm. Có triển vọng tái bổ nhiệm, nhưng những hiệu trưởng tỏ ra quá độc lập với nhà nước thì sẽ không được bổ nhiệm nhiệm kỳ 2. Ở Malaysia, người ta cũng yêu cầu các hiệu trưởng phải bảo đảm được sự chấp thuận của nhà nước trong từng bản ghi nhớ mà họ ký với đối tác nước ngoài. Hashim Yaacob không vui vẻ gì về chuyện đó. Ở Việt Nam Mai Trọng Nhuận không đặt vấn đề với quy trình bổ nhiệm của nhà nước, nhưng vẫn nhấn mạnh nhu cầu tự chủ trong quản trị điều hành:

Khi tôi gặp các Hiệu Trưởng của Việt Nam tôi đã nói: “Tôi không đòi hỏi thêm tiền. Hãy cho chúng tôi thêm quyền tự chủ”. Thêm tự do. Thêm trách nhiệm. Thêm minh bạch. Và nhiều linh hoạt hơn để đáp ứng yêu cầu của xã hội chúng ta và toàn cầu hóa. Chúng tôi có toàn quyền tự chủ về giảng dạy và nghiên cứu. Nhưng không có quyền tự chủ về nhân sự và tài chính. (Mai Trng Nhun, Giám đốc, ĐHQG-HN)

 Tự do toàn cầu sẽ lớn hơn nếu các trường có thể tự tạo ra nguồn lực cho mình ở quy mô cần thiết và không hoàn toàn phụ thuộc chính phủ về mặt tài chính. Trong tất cả các trường ĐH trong nhóm, đều có tăng nguồn thu nhập từ khu vực tư trong những năm qua, nhưng vị trí tài chính của họ đã bị làm yếu đi bởi những kìm hãm hay giảm bớt trong nguồn ngân sách của nhà nước. Ở Indonesia, Malaysia, Singapore Japan đã có xu hướng cải cách “tập đòan hóa” trong đó các trường ĐH được vận hành theo mô hình các doanh nghiệp và được khuyến khích tìm các nguồn quỹ từ khu vực tư. Những thay đổi này gắn với việc giảm đi nguồn ngân sách do chính phủ cấp và tiếp tục kiểm soát nhiều đặc điểm của hoạt động. Ở Singapore chính phủ tiếp tục tăng cường cấp tiền rõ rệt nhưng các nước khác thì không. Cắt giảm ngân sách gây tổn thương ở  Illinois tuy có ít hơn so với Toronto. ANU and Auckland đang bị hạn chế nghiêm trọng về mặt ngân sách. Tăng thu nhập từ khu vực tư là điều đã được hình thành mạnh mẽ ở Australia, New Zealand và Hoa Kỳ hơn là những nơi khác trong nhóm khảo sát này. ANU Australia không phải là nhân vật chính trong thị trường thương mại quốc tế nơi các trường ĐH khác của Australia hoạt động rất tích cực bởi vì ANU nhận một nguồn ngân sách nghiên cứu đặc biệt của chính phủ. Tất cả các trường được khảo sát đều phần nào hoặc hoàn toàn bị kìm hãm trong việc định ra mức thu học phí cho sinh viên trong nước, điều này đặt ra giới hạn cho họ trong việc trở thành các trường đại học như thể là các đại học tư như cuộc cải cách tập đoàn hóa đã hình dung. Về mặt nào đó chính sách công mới đã để cho họ rơi vào tình trạng xấu hơn về mặt tài chính, nhất là trong bối cảnh mở rộng các hoạt động toàn cầu được bao cấp về tài chính.

Tất cả các trường ĐH đặt cơ sở ở Châu Á trong khảo sát này đều có vai trò đặc biệt quan trọng trong những vấn đề quốc tế như là một sự hỗ trợ cho nhà nước, bởi vì họ đều được thành lập với cương vị là các đại học quốc gia. Chẳng hạn như, Universitas Indonesia và Chulalongkorn ở Thailand thường đại diện cho quốc gia trong những dịp trọng thể và họ đã làm như thế trong suốt lịch sử của mình. ‘UI bao giờ cũng đại diện cho Indonesia trong bất cứ dịp nào” (Usman Chatib Warsa, Hiệu Trưởng).

Vai trò này vẫn được giữ ngay cả với University of Tokyo, cho dù Nhật có nhiều trường ĐHNC. Tuy nhiên, chức năng gần như là ngoại giao này, một thứ còn lại từ cái thời trường ĐH này là một trong cái nhóm tương đối ít các trường cấp quốc gia, nay chẳng còn mang lại ích lợi đặc biệt gì về mặt cung cấp ngân sách hay những hỗ trợ nào khác.

Tính chất chính trị của chiều kích toàn cầu

Vấn đề bình đẳng/bất bình đẳng có hai véc-tơ trong chiều kích toàn cầu. Một là văn hóa ngôn ngữ, và hai là kinh tế chính trị. Về mặt văn hóa, như đã nêu trên, một mối quan ngại chủ yếu của những người từ các nước không nói tiếng Anh được phỏng vấn là sự thống trị của thế giới Anh- Mỹ trong GDĐH, nhất là của Hoa Kỳ; nói chung cũng như nói riêng trong các bảng xếp hạng ĐH. Bên ngoài địa bàn An-Mỹ, có một cảm giác phổ biến là các tiêu chí xếp hạng có thiên vị các trường ĐH Hoa Kỳ.

Hỏi. Ông hiểu thế nào về thuật ngữ toàn cầu hóa?

Đáp. Sự thống nhất về văn hóa do Hoa Kỳ thực hiện. Đó quả là một nhân tố tồi tệ của hiện tượng toàn cầu hóa hiện nay. Ý tưởng toàn cầu hóa đáng lẽ có nghĩa là ai cũng được tiếp cận internet một cách bình đẳng. Nhật Bản là một đất nước phát triển, tiến bộ. Chúng tôi có một nền văn hóa hoàn toàn khác với thế giới phương Tây. Tôi nghĩ điều này khá đặc biệt.(Hiroshi Komiyama, Phó Hiệu Trưởng Điều hành, University of Tokyo)

 Toàn cầu hóa đã mang Indonesia vào một lãnh địa rộng lớn nơi các quốc gia không còn ranh giới. Toàn cầu hóa đến với mọi quốc gia. Những vấn đề đặt ra cho các nước phải giải quyết thì khác nhau nhiều. Các nước khác có thể đã chuẩn bị đương đầu với toàn cầu hóa tốt hơn Indonesia. Nếu Indonesia không chuẩn bị thì đất nước này sẽ trở thành nơi tiêu thụ của các nước phát triển. Văn hóa phương Tây giờ đây có thể thâm nhập vào Indonesia một cách dễ dàng. (Usman Chatib Warsa, Hiệu Trưởng, Universitas Indonesia)

 Prof. Komiyama nhấn mạnh nhu cầu quân bình giữa ảnh hưởng của Hoa Kỳ trong các trường ĐH Nhật Bản, là thứ đang tiếp diễn với những mối liên hệ với các trường ĐH Châu Âu. Giám đốc ĐHQG-HN nêu ý kiến tương tự về việc mở cửa Việt Nam cho truyền thông Hoa Kỳ và tiềm năng của biến đổi suy thoái trong văn hóa, nhất là ở vùng nông thôn và những người ít học. Ông không mấy lo lắng về  nhà trường, khi ông tìm cách dùng  ảnh hưởng của Hoa Kỳ để dẫn dắt chất lượng.

Bất bình đẳng về kinh tế chính trị được cảm thấy rõ ở  Malaysia, Thailand, Indonesia, Vietnam và Mexico. Ở Indonesia và Vietnam nhà trường không đủ khả năng đăng ký mua dài hạn những tập san khoa học cơ bản. Ở Malaysia, nơi tự coi mình là một nền kinh tế mới nổi, hỏa lực tài chính của Singapore là một nhắc nhở thường trực rằng trường ĐH của họ không phải là một trường ĐHNC đẳng cấp quốc tế toàn cầu.

Toàn cầu hóa (một cách lý tưởng) là một thế giới không biên giới. Nhưng chúng ta phải luôn nhận thức được rằng thế giới toàn cầu hóa không phát triển theo lối đó. Các tay chơi không có cùng kích cỡ. Những gì tốt đối với một lực lượng hùng mạnh có thể không tốt đối với một lực lượng nhỏ bé. Điều mà chúng ta tìm kiếm trong một thế giới toàn cầu hóa là mọi sự sẽ tự do hơn, nhiều điều sẽ được chia sẻ và phải được chia sẻ. Nếu đó là luật rừng, mạnh được yếu thua, thì kẻ giỏi nhất sẽ thắng, còn tất cả chúng ta đều chết. (Hashim Yaacob, Hiệu Trưởng, University of Malaya)

 Toàn cầu hóa tác động khác nhau ở mỗi nước và mỗi nhóm quốc gia. Nó có một tác động hoàn toàn khác ở những nước mạnh nhất như Hoa Kỳ và nhiều nước châu Âu, và ở những nền kinh tế mới phát triển ở Châu Á, so với những tác động ở những nước như Mexico, hay ở những nước kém phát triển nhất. Nó có một tác động là quả thật làm tăng bất bình đẳng. Điều này gây khókhăn cho đối thoại toàn cầu và trong nội bộ các trường, vì những ảnh hưởng mà chính phủ và xã hội nước này nhận thức được thì rất khác với những ảnh hưởng nhận thức đựơc ở nước khác.(Juan Ramon de la Fuente, Hiệu Trưởng, UNAM, ĐHQG của Mexico)

 Ngay cả như vậy thì các hiệu trưởng cũng không có cách nào chỉ tập trung vào sự bất bình đẳng về nguồn lực và vị trí trong cách lý giải về bức tranh toàn cầu. Họ cũng phải dành nhiều thời gian thảo luận về quá trình hợp tác. Có thể lưu ý rằng những trường này nhìn chung thích có quan hệ liên kết với những trường giống họ về sứ mạng ở các nước khác; có cương vị đại thể giống họ, tức là, với những trường khác cùng loại như những trường được khảo sát trong nghiên cứu này. Cùng lúc đó  tất cả các trường ngoài Hoa Kỳ đều có liên kết hướng về những trường cao hơn trong khu vực nghiên cứu của Hoa Kỳ nơi hầu hết các tổ chức nghiên cứu hàng đầu nổi bật nhất đóng đô.

Kết luận

Các hoạt động toàn cầu có những ảnh hưởng tạo ra không gian khác nhau. Nó tạo ra những định dạng khác nhau về quan hệ. Có trường thì mở ra những khu vực toàn cầu mà ai cũng có thể bước vào (như sáng kiến mã nguồn mở của MIT); trường khác thì xây dựng những không gian kết lại với nhau trong chiều kích toàn cầu, nhưng đa chiều, như trong thị trường đào tạo cấp bằng. Có những hoạt động toàn cầu liên quan tới một trường nhưng diễn ra trong địa bàn của nhiều nước, như đào tạo xuyên quốc gia. Có trường thì tạo ra một mạng lưới các nhịp cầu thế giới mà không có một trung tâm nội tại; trường khác thì ổn định vị trí và làm việc với bên ngoài như một địa điểm đơn nhất của quốc gia, như các trung tâm kết nối. Có hoạt động như một mảnh nhỏ của chiều kích toàn cầu, như giao lưu sinh viên với các nước láng giềng. Một số biện pháp được đặt ra nhằm tái xây dựng toàn bộ GDĐH như một không gian đơn nhất, chẳng hạn các trường ĐH điện tử, WTO-GATS hay xếp hạng toàn cầu.  Chiều kích toàn cầu của GDĐH là một quá trình đang tiếp diễn tập thể. Có nhiều không gian tự do cho hành động và sáng kiến, nhất là khi các trường tự hành động mà không bị quy định trực tiếp bởi nhà nước. Nhưng năng lực của các trường và sự tự do trong hành động, cũng như năng lực quốc gia của các nước thì hết sức bất bình đẳng. Các trường ĐH cần một năng lực ở ngưỡng tối thiểu để trở thành một diễn viên toàn cầu. Những trường có năng lực cao cấp, phần lớn ở Bắc Mỹ, có nhiều lựa chọn chiến lược hơn là những trường khác. Một vấn đề cơ bản của lợi ích công toàn cầu là nhu cầu về những trường ĐHNC toàn cầu đẳng cấp quốc tế ở những nước đang phát triển. Đây là một lĩnh vực có tính chất “glonacal” trong đó các trường cùng chủ động trong cả mọi chiều kích địa phương quốc gia, và toàn cầu.  Hành động trong chiều kích này có thể ảnh hưởng đến tiềm năng hành động trong chiều kích khác. Làm tốt trong xếp hạng toàn cầu có thể củng cố vị trí trong nước với chính phủ và với sinh viên trong nước. Tái cấu trúc trong chương trình đào tạo có thể giúp trường ĐH hấp dẫn hơn đối với các đối tác toàn cầu. Chính phủ các nước có thể xây dựng năng lực toàn cầu hay bóp nghẹt nó trong sự quan liêu. Ngân sách nhà nước tạo điều kiện hiện đại hóa địa phương và làm tăng năng lực nghiên cứu toàn cầu. Những trường ĐH phối hợp hành động một cách hiệu quả trong cả ba chiều kích sẽ có xu hướng được lợi. Trong nghiên cứu này những trường đó bao gồm NUS ở Singapore, University of Toronto ở Canada, và Leiden ở Netherlands.

Bốn là, một số chiến lược toàn cầu trong GDĐH đã từng thành công hơn và sẽ còn tiếp tục tồn tại lâu dài và có ảnh hưởng sâu sắc hơn là những chiến lược khác. Phần lớn các hoạt động toàn cầu là hời hợt. Trong các chiến lược đã kể ra, xây dựng năng lực quốc gia về nghiên cứu chỉ nâng cao vị trí hệ thống quốc gia khi nó được thực hiện ở quy mô lớn như trường hợp Trung Quốc, Taiwan China, Korea và Singapore trong 15 năm qua. Mạng lưới chỉ có ảnh hưởng lâu dài nếu sự hợp tác trở thành những thiết chế dài hạn ví dụ như cơ chế phối hợp cấp bằng.  Trong ba việc để tái tạo toàn bộ chiều kích toàn cầu, đề xướng WTO-GATS nhằm biến GDĐH thành một hệ thống thương mại thế giới đã tỏ ra chỉ có một tác động rất khiêm tốn. Các nước vẫn giữ chính sách kiểm soát, bảo vệ và điều chỉnh hệ thống quốc gia của mình. ĐH điện tử toàn cầu đã thất bại não nề! Đối với phần lớn sinh viên,  bằng ảo chẳng có gì hấp dẫn. Nhưng xếp hạng đại học và hệ thống so sánh nghiên cứu đã làm thay đổi mọi thứ.

Cuối cùng, một số chiến lược toàn cầu trong GDĐH có hình dung khá sáng sủa. Về mặt thành tựu của con người những sáng kiến đó có lẽ là đỉnh của một chữ V theo lý thuyết về sự tương đối của Biến tố Goldberg, nhưng nên công nhận rằng thuở ban đầu khi mới hình thành nó có thể mang tính sáng tạo như là tác phẩm của nghệ thuật và khoa học, nhưng nó đã nhanh chóng bị che mờ bởi tất cả những kẻ làm đồ giả. Thí dụ như chiến lược trung tâm kết nối của Singapore, chiến lược đào tạo xuyên quốc gia của Australia và UK, hay hệ thống xếp hạng SJTU khi mới xuất hiện năm 2003, hệ thống so sánh dựa trên web có tên là Tự thiết kế trường ĐH của chính bạn CHE, Webometrics. Các nhà lãnh đạo và các tổ chức cần một số kỹ năng nhất định cho sự sáng tạo này. Họ cần sự tưởng tượng, khả năng nhìn thấy bức tranh lớn và điều hòa giữa những xu hướng, bối cảnh và đổi thay khác nhau, cần quan điểm dài hạn trong một thế giới ngắn hạn. Họ cần là những nhà truyền thông lỗi lạc và là người giỏi kết nối. Họ cần nắm được về khoa học, văn hóa, và kinh doanh. Họ cần phải là những người theo chủ nghĩa thế giới trong khi vẫn duy trì một cảm thức mạnh mẽ về bản sắc, về những kế hoạch hành động và mục tiêu của mình. Họ phải sắc sảo về chính trị bởi vì nhiều khả năng là mâu thuẫn giữa quốc gia và toàn cầu sẽ trở thành xấu đi. Những hiệu trưởng giỏi là những người vừa mơ mộng vừa thực tế.

(Nguồn: Global Perspectives on Higher Education, 2011, Volume 23, Section I, 3-27, DOI: 10.1007/978-94-6091-355-6_1)

 References

Bartelse, J. and van Vught, F. (2007). Institutional profiles: Towards a typology of higher education institutions in Europe. IAU Horizons, 12 (2-3), pp. 9-11.

Bashir, S. (2007). Trends in International Trade in Higher Education: Implications and options for developing countries. Education Working Paper Series, Number 6. Washington: The World Bank.

Beerkens, H. J. J. G. (2004). Global Opportunities and Institutional Embeddedness. Center for Higher Education Policy Studies, University of Twente. Accessed on 10 February 2006 at

http://www.utwente.nl/cheps/documenten/thesisbeerkens.pdf

Centre for Science and Technology Studies Leiden University, CWTS (2007), The Leiden Ranking 2008. Accessed on 3 May 2009 at: http://www.cwts.nl/ranking/LeidenRankingWebSite.html

Department of Education, Employment and Workplace Relations, DEEWR (DEST) (2009). Selected Higher Education Statistics. Accessed 10 January 2009 at:

http://www.dest.gov.au/sectors/higher_education/publications_resources/profiles/students_2005_selected_higher_education_statistics.htm.

Enders, J. & de Weert, E. (eds.) (2009). The Academic Profession and the Modernization of Higher Education: Analytical and comparative perspectives. Dordrecht: Springer.

European Commission, EC (2007). Lisbon Declaration. Europe’s Universities Beyond 2010: Diversity with a common purpose. Accessed 30 April 2009 at:

http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Lisbon_Convention/Lisbon_Declaration.pdf

Friedman, T. (2005). The World is Flat. New York: Farrar, Straus and Giroux

Hazelkorn, E. (2008). Learning to live with league tables and ranking: The experience of institutional leaders. Higher Education Policy, 21, pp. 193-215.

Heidegger, M. (1962). Being and Time. Transl. by J. Macquarie & E. Robinson. New York: Harper and Row.

Held, David, Anthony McLew, David Goldblatt & Jonathon Perraton (1999). Global Transformations: Politics, Economics and Culture. Stanford: Stanford University Press.

Horta, H. (2009). Global and international prominent universities: internationalization, competitiveness and the role of the state. Higher Education, 58, 387-405.

Kehm, B., Huisman, J. and Stensaker, B. (Eds.) (2009). The European Higher Education Area: Perspective on a moving target. Rotterdam: Sense Publishers.

Kong, Lily, Gibson, Chris, Khoo, Louisa-May and Semple, Anne-Louise (2006). Knowledges of the creative economy. Towards a relational geography of diffusion and adaptation in Asia. Asia Pacific Viewpoint 47 (2), pp. 173-194.

Li, Yao, Whalley, John, Zhang, Shunming and Zhao, Xiliang (2008). The Higher Educational Transformation of China and its Global Implications. NBER Working Paper No. 13849. Cambridge:

National Bureau of Economic Research.

Ma, W. (2008). The University of California at Berkeley: An emerging global research university. Higher Education Policy, 21, 65-81.

Marginson, S, & Rhoades, G. (2002). Beyond national states, markets, and systems of higher education: a glonacal agency heuristic. Higher Education, 43 (3), 281-309.

Marginson, S. (2006). Dynamics of national and global competition in higher education, Higher Education 52, 1-39.

Marginson, Simon (2007). The new higher education landscape: Public and private goods, in global/national/local settings. In S. Marginson (Ed.) Prospects of Higher Education, 29-77. Rotterdam: Sense Publishers.

Marginson, S. (2008). ‘Ideas of a University’ for the Global Era. Paper for seminar on ‘Positioning University in the Globalized World: Changing Governance and Coping Strategies in Asia. Centre of Asian Studies, The University of Hong Kong; Central Policy Unit, HKSAR Government; and The

Hong Kong Institute of Education. 10-11 December 2008, The University of Hong Kong. Accessed 12 September 2009 at: http://www.cshe.unimelb.edu.au/people/staff_pages/Marginson/Marginson.html

Marginson, S. (2009a). University rankings and the knowledge economy. In M. Peters, P. Murphy and S.

Marginson (eds.) Creativity and the Global Knowledge Economy, 185-216. New York: Peter Lang.

Marginson, S (2009b). The external dimension: Positioning the European higher education area in the global higher education world. In B. Kehm, J. Huisman, J. and B. Stensaker (Eds.) (2009). TheEuropean Higher Education Area: Perspective on a moving target, 297-321. Rotterdam: SensePublishers.

Marginson, S. (2010). Making space in higher education. In S. Marginson, P. Murphy & M. Peters. Global Creation: Space, mobility and synchrony in the age of the knowledge economy. New York: Peter Lang

Marginson, S., Murphy, P. & Peters, M (2010). Global Creation: Space, mobility and synchrony in the age of the knowledge economy. New York: Peter Lang

Marginson, S. & van der Wende, M. (2007). Globalization and Higher Education, Education Working Paper Number 8, Organization for Economic Cooperation and Development. Paris: OECD. Accessed 31 October 2007 at: http://www.oecd.org/dataoecd/33/12/38918635.pdf

Musselin, C. (2005) European academic labour markets in transition, Higher Education, 49, pp. 135-154.

Naidoo, R. (2009). Global Learning in a Neo-liberal Age: Implications for development. Chapter in preparation.

Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD (2004). Internationalisation and trade in higher education. Paris, OECD.

Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD (2005), E-learning in Tertiary Education: Where do we stand? Paris: OECD

Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD (2008). Roadmap for the OECD Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO) Feasibility Study, IMHE Governing Board, Document Number JT03248577. Paris: OECD.

Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD (2009). Education at a Glance. Paris, OECD.

Parker, A. (2003). In the Blink of an Eye. Cambridge: Perseus Publishing.

Peters, M, Marginson, S. & Murphy, P. (2009). Creativity and the Global Knowledge Economy. New York: Peter Lang

Salmi, J. (2009). The Challenge of Establishing World Class Universities. Washington: World Bank.

Shanghai Jiao Tong University Institute of Higher Education, SJTUIHE (2009). Academic Ranking of

World Universities. Accessed 23 March 2009 at: http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm

 

Sidhu, R. (2009). The ‘brand name’ research university goes global. Higher Education, 57, 125-140.

Stiglitz, J. (1999). Knowledge as a global public good, in I. Kaul, I. Grunberg and M. Stern (eds.), Global Public Goods: International cooperation in the 21st century, pp. 308-325. Oxford University Press:New York.

van der Wende, M. (2008). Rankings and classifications in higher education: A European perspective. In J.Smart (Ed.) Higher Education: Handbook of theory and research. Dordrecht: Springer.

Verbik, L. and Merkley, C. (2006). The International Branch Campus – Models and trends. London: Observatory on Borderless Higher Education (OBHE).

Verbik, L. and Lasanowski, V. (2007). International Student Mobility: Patterns and trends. Report, The Observatory on Borderless Education. Accessed 21 March 2008 at: www.obhe.ac.uk

van Vught, F. (Ed.) (2009). Mapping the Higher Education Landscape: Towards a European classificationof higher education, Heidelberg: Springer.

Ziguras, C. & McBurnie, G. (2006). Transnational Education: Issues and trends in o

[1] Một lối chơi chữ. “Glonacal” ghép bởi ba từ: global (toàn cầu), national (quốc gia) và local (địa phương). Chú thích của người dịch.