Tác giả: David F. Labaree
Khoa Giáo dục, Đại học Stanford (Hoa Kỳ)

Người dịch: Phạm Thị Ly (2011)

Tóm tắt. Trong bài này David Labaree đã khảo sát mâu thuẫn giữa hai quan điểm đang cạnh tranh với nhau về những mục đích giáo dục định hình các trường công lập ở Hoa Kỳ. Một quan điểm cho rằng chúng ta đã coi nhà trường là cách để bảo tồn và thúc đẩy những mục tiêu công, chẳng hạn như giữ gìn niềm tin, chống đỡ cho nền cộng hòa, hay đẩy mạnh tăng trưởng kinh tế. Quan điểm thứ hai coi nhà trường là cách để nâng cao ích lợi của những người tiêu dùng dịch vụ giáo dục trong việc theo đuổi những cơ hội và lợi thế xã hội.  Trong nửa đầu bài này, tác giả đã cho thấy diễn tiến qua thời gian trong quan niệm của công chúng, từ chỗ nhấn mạnh mục tiêu tôn giáo, đến chỗ nhấn mạnh vào chính trị, rồi sau đó là kinh tế, và cuối cùng là gắn chặt với những cơ hội của từng cá nhân. Trong nửa sau của bài, tác giả cho thấy quan điểm của chủ nghĩa tiêu dùng đối với việc theo học ở nhà trường  chẳng những đã trở thành thống trị trong những lời tuyên ngôn về đổi mới, mà còn đã và đang định hình nên cấu trúc của hệ thống giáo dục.

Trong vòng bốn trăm năm qua, những mâu thuẫn giữa hai quan điểm về mục đích của giáo dục đã và đang tiếp tục định hình nên các trường công lập ở Hoa Kỳ. Một quan điểm cho rằng chúng ta đã coi nhà trường là cách để bảo tồn và thúc đẩy những mục tiêu công, chẳng hạn như giữ gìn niềm tin, chống đỡ cho nền cộng hòa, hay đẩy mạnh tăng trưởng kinh tế. Quan điểm thứ hai coi nhà trường là cách để nâng cao ích lợi của những người tiêu dùng dịch vụ giáo dục trong việc theo đuổi những cơ hội và lợi thế xã hội. Bài này sẽ tìm hiểu diễn tiến của những mâu thuẫn ấy qua lịch sử của nhà trường Hoa Kỳ.

Tôi sẽ bắt đầu bằng cách tìm về cội nguồn sự hình thành mối mâu thuẫn này từ thời kỳ thuộc địa. Rồi trong nửa đầu bài viết, tôi sẽ tìm hiểu diễn tiến của quan niệm về giáo dục trong bối cảnh lịch sử Hoa Kỳ thông qua phát biểu của những phong trào cải cách nhà trường nổi bật nhất. Ở đây tôi cho rằng qua thời gian sứ mạng của nhà trường Hoa Kỳ đã thay đổi từ chỗ giữ gìn niềm tin, bảo toàn nền cộng hòa tới chỗ kích thích phát triển kinh tế và cuối cùng là cơ hội xã hội. Trong phần hai, tôi xem xét tác động của quan niệm cá nhân — được thể hiện thông qua nhu cầu của khách hàng—đã tái định hình cấu trúc của hệ thống nhà trường trong cùng thời gian đó như thế nào. Trong bối cảnh này, tôi cho rằng đã từ lâu khách hàng của giáo dục đã thể hiện sự ưa thích nhất quán của họ (thông qua sự lựa chọn nơi nhập học và thông qua lá phiếu) đối với hệ thống nhà trường ít tập trung vào việc tạo ra ích lợi chung cho cộng đồng xã hội như một tổng thể, mà là tập trung vào việc đem lại những lợi ích chọn lọc cho người học, những người đạt được bằng cấp của nhà trường. Mọi gia đình đều sẵn lòng công nhận rằng hệ thống nhà trường cần đem lại cơ hội tiếp cận giáo dục cho trẻ em nhà người khác, nhưng chỉ khi hệ thống ấy cũng đem lại những lợi thế về giáo dục cho chính bản thân họ. Chủ nghĩa tiêu dùng này đã và đang là một nhân tố định hình nhà trường từ đầu, nhưng trong nửa cuối của thế kỷ 20, nó cũng đã tái định hình quan niệm của công chúng về giáo dục chung quanh những nguyên tắc của chủ nghĩa tiêu dùng về bình đẳng cơ hội cho mọi cá nhân.

Mối Mâu thuẫn Cốt yếu giữa Mục đích Công và Lợi ích Tư trong việc Theo Học ở Nhà trường

Ngay từ những ngày đầu hình thành của nhà trường dưới thời thực dân,  mâu thuẫn đã nảy sinh giữa hai tầm nhìn khác nhau về mục đích của giáo dục, và mâu thuẫn đó vẫn đeo đẳng chúng ta từ đó đến nay. Trước hết, hãy xem xét nguồn gốc mối mâu thuẫn này từ thời thực dân.

Nhà trường Thời Thực dân: Giữ gìn Niềm tin và Sự Trung thành

Tâm điểm của những thúc đẩy giáo dục ở nước Mỹ thời thực dân là tầm nhìn hết sức bảo thủ về sứ mạng công của giáo dục: giữ gìn cộng đồng tôn giáo và duy trì lòng trung thành với niềm tin. Luật bang Massachusettes năm 1647 ủy thác cho giáo dục (…) đem lại cho con người cảm nhận đích thực về ý nghĩa của Kinh Thánh nhờ đó cứu rỗi họ khỏi sự sai lầm hay bị lừa dối bởi những thứ bề ngoài có vẻ thánh thiện. Nhiệm vụ ấy quan trọng đến nỗi không thể chỉ giao cho các bậc cha mẹ mà nó đòi hỏi người cầm quyền phải có những hành động để đưa việc giáo dục của nhà trường thành hiện thực.

Cùng với lý luận chính thức về giáo dục coi giáo dục là theo đuổi lý tưởng tôn giáo đã được công bố đối với cộng đồng xã hội, một lý do khác thực dụng hơn đã âm thầm hình thành và thúc đẩy mọi người tìm kiếm một nền tảng giáo dục cho chính họ. Để gắn kết với các hoạt động kinh doanh thương mại, người ta cần phải đọc giỏi, viết tốt, biết tính toán. Không có những kỹ năng đó, một người chủ tiệm tạp hóa, một doanh nhân hay một nhân viên văn phòng không thể nào lập hợp đồng, giao thiệp với khách hàng, hay kê khai tính toán các tài khoản. Từ góc nhìn này, thì việc học hành là một tất yếu thực tế với bất cứ ai muốn kiếm sống bằng những hoạt động buôn bán trao đổi ở một đất nước mà ngay từ đầu giao thương đã là nhân tố trọng yếu của cuộc sống.

Mô hình Đang Hình thành

Vậy thì trước hệ thống giáo dục Hoa Kỳ, thậm chí trước cả đất nứơc Hoa Kỳ, nhà trường ở Hoa Kỳ đã là một bộ phận quan trọng và phát triển không ngừng của cuộc sống hàng ngày, và nó đã đào tạo phần lớn dân chúng, nhiều hơn hẳn so với những nơi khác trên thế giới[1]. Hai nhân tố đẩy mạnh sự phát triển của nhà trường ấy, tuy vậy, có đặc điểm rất khác nhau. Theo quan điểm của tôn giáo, đi học ở nhà trường là sự theo đuổi một lý tưởng cao vời, là cách để giữ niềm tin và thúc đẩy lòng mộ đạo và trung thành với tổ quốc. Tôn giáo đem lại cho nhà trường một lý lẽ công khai, được diễn giải hiển ngôn rõ ràng qua phát biểu của các chức sắc tôn giáo, các lãnh tụ chính trị, nhà báo, và các bậc cha mẹ. Dưới cái nhìn thương mại, đi học là theo đuổi những lợi ích trần tục, một cách để kiếm sống trong một nền kinh tế ngày càng thiên về trao đổi, giao thương. Cái lý lẽ ấy được mọi người hiểu rất rõ tuy chẳng mấy khi được nói ra. Những lời lẽ tốt đẹp về giáo dục liên quan đến tôn giáo vốn rất thịnh hành và được chống đỡ bằng thẩm quyền của kinh thánh, khiến bất cứ ai cũng sẽ thấy khó mà nêu công khai rằng đi học là cách để đạt được những lợi ích tài chính mai sau, vì nói thế có vẻ như coi thường sứ mạng cao cả của giáo dục hay tệ hơn là không coi trọng tín ngưỡng. Hai nhân tố đã nêu trên đây khác nhau không chỉ về mục đích mà nó đặt ra cho giáo dục, mà còn ở chỗ tổ chức nào sẽ thực hiện mục đích ấy. Trong khi quan điểm tôn giáo kích thích những nỗ lực từ trên xuống, qua nhà nước và nhà thờ để đẩy mạnh hoạt động giáo dục cho dân chúng, thì quan điểm thương mại khơi dậy những nỗ lực từ dưới lên qua từng cá nhân người tiêu dùng giáo dục để theo đuổi việc học vì lợi ích của chính họ.

Từ thời thực dân đến nay, lý do kinh tế cho việc theo đuổi học hành ở Hoa Kỳ đã tăng dần ngày càng mạnh, và đến thế kỷ 20 thì nó trở thành hiển ngôn như một mục tiêu cơ bản của giáo dục. Trong lúc đó, lý lẽ tôn giáo cho việc đi học thì tàn lụi dần, nhượng bộ những mục tiêu giáo dục thế tục hơn. Tuy vậy, trong suốt cả quãng thời gian ấy, áp lực tìm kiếm sự định hình cho những thay đổi về giáo dục ở Hoa Kỳ trong việc giáo dục và theo đuổi sự học đã không ngừng diễn ra dưới hai nguồn thúc đẩy ngay từ thuở đầu này.

Lịch sử giáo dục Hoa Kỳ về nhiều phương diện đã biểu lộ mối mâu thuẫn vẫn đang tiếp diễn giữa một bên coi sự học như việc theo đuổi những lý tưởng văn hóa đang diễn tiến, và một bên coi sự học là việc theo đuổi những thực tế kinh tế đầy sức hấp dẫn. Trên hết là những lập luận này đã đẩy mạnh phong trào cải cách giáo dục đòi hỏi nhà trường phải tự thích nghi với những lý tưởng mới và giúp cho xã hội nhận thức về những lý tưởng ấy— dù cho lý tưởng ấy có là niềm tin tôn giáo, hay phẩm chất công dân, hiệu quả kinh tế, bình đẳng chủng tộc, hoặc giải phóng cá nhân. Những lý tưởng ấy đã tạo thành cốt lõi của những tuyên ngôn đẹp đẽ và hùng biện trong các phong trào cải cách giáo dục chủ yếu.

Lý do thứ hai là cái đã thúc đẩy người ta đòi hỏi cơ hội giáo dục và sử dụng cơ hội ấy khi họ có. Tuy vậy, trước thời kỳ giữa thế kỷ 20, phần lớn áp lực thứ hai này đối với những thay đổi trong giáo dục đã không được nhận biết; điều này có chứng cứ rõ ràng trong hầu hết các văn bản và văn kiện chính trị về cải cách thời ấy: lý do thứ hai này đã không hề được nhắc đến.

Mặc dù vậy, trong lúc cách tiếp cận thứ nhất tạo ra làn sóng cải cách từng đợt qua bề mặt nền giáo dục, thì cách tiếp cận thứ hai đã là nguồn gốc của những thay đổi lớn gần đây ở bên dưới lớp bề mặt ấy. Như David  Tyack và Larry Cuban đã nêu ra trong bà viết gây ảnh hưởng lớn của họ về sự học ở Hoa Kỳ, lịch sử cải cách giáo dục trên đất nước này đã và đang là sự trộn lẫn lạ kỳ giữa những lời hùng biện lộn xộn về cải cách giáo dục vốn chỉ tác động một cách rất khiêm tốn tới cấu trúc bên trong của nhà trường, và một quá trình diễn biến thầm lặng và chậm chạp nhưng đã tạo ra những thay đổi cụ thể trong cấu trúc đó qua một thời gian đủ dài đến mức những thay đổi ấy thành ra có thể nhận thấy một cách rất rõ ràng[2].

Diễn biến của Tầm nhìn Công về Nhà trường: Từ Niềm tin đến Tinh thần Công dân, Sự Tăng trưởng Kinh tế, rồi đến Bình đẳng về Cơ hội

Tầm nhìn cải cách về nhà trường đã từ lâu thúc đẩy giáo dục như một lợi ích công, nhưng định nghĩa ấy đã và đang thay đổi theo thời gian. Cái khởi đầu như một luận điểm thuần túy tôn giáo đã chuyển thành một luận điểm có tính chính trị thế tục, rồi chuyển sang một luận điểm kinh tế thực dụng, và cuối cùng là luận điểm về sự tiếp cận có tính cá nhân. Lợi ích của ngừơi tiêu dùng giáo dục với tư cách một lợi ích tư vốn đã có ngay từ đầu, nhưng đến cuối thời kỳ này nó vẫn còn tìm đường để được coi là tâm điểm trong tầm nhìn công về giáo dục. Chúng ta hãy thử xem xét vắn tắt xem sự thay đổi này đã được đưa ra như thế nào trong những tuyên ngôn hùng biện của các phong trào cải cách nhà trường Hoa Kỳ. Những điều nêu ra sau đây không định nói về lịch sử các cuộc cải cách trường học, nó quá chọn lọc và khó hiểu với chủ đề đó. Đây chỉ là vài nét phác họa những xu hướng chính trong sự diễn biến tầm nhìn của công chúng về giáo dục, thông qua lăng kính của các văn kiện về cải cách giáo dục.

Phong trào Trường công Miễn phí của Địa phương: Vấn đề Tinh thần Công dân.

Tổng Thư ký của Hội đồng Giáo dục Massachusetts những năm 1840, Horace Mann là người bảo vệ hữu hiệu nhất cho  phong trào trường công miễn phí của địa phương (common school) [3], vốn là một hình thức tạo thành trường công Hoa Kỳ trong những năm trước Thế Chiến. Báo cáo thường niên thứ 12 của Mann’s, công bố năm 1848, cho thấy một cách toàn diện những quan điểm về trường công miễn phí của địa phương. Theo đó, ông nói rõ, cơ sở cốt yếu biện minh cho sự tồn tại của loại trường này chính là chính trị: tạo ra những công dân có kiến thức, kỹ năng, và tinh thần phục vụ công chúng, nhằm duy trì nền cộng hòa và bảo vệ nó khỏi nạn bè phái, phân chia giai cấp, lợi ích nhóm, những thứ đe dọa cho sự tồn tại của nó. Sau khi trình  bày những mối nguy hiểm mà sự mở rộng nhanh chóng kinh tế thị trường đặt ra cho cơ cấu cộng hòa qua mâu thuẫn giai cấp, ông tuyên bố:

Giáo dục,  vượt xa tất cả những cơ cấu tổ chức khác của con người, là  một công cụ tạo ra bình đẳng tuyệt vời cho những điều kiện sống của con người — nó tạo ra sự cân bằng- bánh xe của bộ máy xã hội. Sự  lan tỏa của giáo dục, thông qua mở rộng tầng lớp có học, sẽ mở ra một   vùng rộng hơn cho những cảm xúc xã hội;  và, nếu như nền giáo dục ấy  được phổ cập và hoàn thiện, nó sẽ làm được nhiều hơn bất kỳ thứ gì  khác trong việc phá hủy những sự phân biệt không tự nhiên trong xã hội   của chúng ta[4].

Sau đây vài trang, chúng ta sẽ thấy Mann tổng hợp quan điểm của ông trong một tuyên bố rất nổi tiếng:

‘‘Có lẽ tạo ra nền cộng hòa không phải là điều khó, nhưng thật là   tốn nhiều công sức lao động để tạo ra người cộng hòa; và nỗi đau khổ buồn phiền của nền cộng hòa là nó dựa trên một nền           tảng không khá hơn sự dốt nát, ích kỷ và đam mê là bao”[5]

Theo quan điểm của ông, hệ thống trường công địa phương này đã được trao cho một nhiệm vụ chính trị rất quan trọng là tạo ra những công dân cho nền cộng hòa. Và để phục vụ mục đích ấy, đóng góp lớn lao nhất của nó là, nhờ tính chất phổ thông nó đã đem mọi thành viên xã hội lại cùng nhau trong một tổ chức và đem lại cho họ những chia sẻ kinh nghiệm giáo dục và nền tảng của tinh thần công dân mà họ cần có để có thể hoạt động như thành viên của một cộng đồng cộng hòa. Đối với phong trào trường công địa phương, tất cả mọi mục tiêu khác đều là thứ yếu so với mục tiêu này.

Phong trào Cấp tiến: Vấn đề Hiệu quả Xã hội

 Phong trào giáo dục cấp tiến ra đời trong bối cảnh Hoa Kỳ đang ở buổi đầu thế kỷ 20. Những nhà sư phạm cấp tiến như John Dewey và William Kilpatrick đưa ra đường lối sư phạm coi trẻ em là trọng tâm, học tập theo lối khám phá, và coi trọng sự gắn kết của người học, trong lúc xu hướng nổi trội của các nhà cải cách cấp tiến (tức là những nhà quản lý cấp tiến) như Edward  Thorndike và  Ellwood Cubberley là nhấn mạnh hiệu quả về mặt xã hội và việc chuẩn bị người học cho những vai trò xã hội của họ trong tương lai[6].

Năm  1918,  Ủy ban Tái Cấu trúc Giáo dục Trung học đã đưa ra một báo cáo với Hiệp hội Giáo dục Quốc gia; bản báo cáo này có tên là Những Nguyên tắc Cốt yếu của Giáo dục Trung học, trong đó nói về địa vị của các nhà quản lý cấp tiến một cách rõ ràng và tự phụ hơn bất cứ văn bản nào khác. Bản báo cáo tuyên bố ngay từ đầu là trường trung học cần phải thay đổi để đáp ứng với những đổi thay trong xã hội, những đổi thay đang đòi hỏi một trình độ thông minh và hiệu năng làm việc của từng công dân, là điều không thể có chỉ qua giáo dục tiểu học, hay thậm chí không thể có qua giáo dục trung học nếu như nó không được mở rộng tầm vóc”[7]. Theo các tác giả, nhà trường tồn tại là để giúp các cá nhân thích nghi với những nhu cầu của xã hội; khi xã hội trở thành phức tạp hơn, nhà trường cũng phải tự mình chuyển đổi cho phù hợp; và bằng cách đó nó giúp cho các công dân phát triển phẩm chất thông minh và hiệu năng làm việc cần thiết cho xã hội’’.

Trọng tâm hiệu quả xã hội này, tuy vậy, không ngăn cản các tác giả đưa những tuyên bố hùng biện của chính trị ra để hỗ trợ cho vị trí của mình. Trong bản báo cáo 12.000 từ, họ dùng thuật ngữ “dân chủ”,  “chính thể dân chủ” không dưới 40 lần. Nhưng họ muốn nói gì qua thuật ngữ “giáo dục tinh thần dân chủ”? Trong một chỗ in đậm, họ nói “giáo dục trong một xã hội dân chủ, cả trong và ngoài nhà trường, phải giúp phát triển trong từng cá nhân kiến thức, mối quan tâm, lý tưởng, thói quen, và sức mạnh để người ấy có thể tìm được chỗ đứng của mình và dùng chỗ đứng ấy để khẳng định chính mình cũng như  định hình xã hội hướng tới những mục đích cao quý”[8].

Bởi vậy, trong khi bản báo cáo của Mann dùng những luận điểm chính trị để hỗ trợ mục đích chính trị về cơ bản (chuẩn bị phẩm chất công dân cho mọi thành viên xã hội), thì bản báo cáo của ủy ban này đã dùng những luận điểm chính trị về yêu cầu của xã hội dân chủ để hỗ trợ cho quan điểm kinh tế về cơ bản coi nhà trường là để đào tạo những người làm việc có hiệu năng cao. Thêm vào đó, bản báo cáo còn bảo vệ quan điểm coi trường công địa phương như một hàng hóa công nhưng chỉ bằng cách định nghĩa lại hàng hóa công trong thuật ngữ kinh tế. Quả là giáo dục phục vụ cho lợi ích của toàn xã hội, các nhà cấp tiến cũng đồng ý như vậy, nhưng nó phục vụ không phải bằng cách tạo ra những phẩm chất công dân mà là bằng cái sau này chúng ta gọi là nguồn vốn con người.

Phong trào Xóa bỏ Phân biệt Chủng tộc trong Nhà trường: Vấn đề Bình đẳng Cơ hội

Nếu như các nhà quản lý cấp tiến coi những luận điểm chính trị về giáo dục là thứ yếu, dùng nó như một cánh cửa để trình bày tầm nhìn về giáo dục như một cách tạo ra những người làm công làm việc có năng suất cao, thì phong trào về quyền công dân đã đưa chính trị quay trở lại trung tâm cuộc tranh luận về nhà trường— nhưng giờ đây là dưới hình thức phần lớn là lấy từ chủ nghĩa tiêu dùng. Trong Quyết định 1954 của Tòa án Tối cao Hoa Kỳ, Brown v. Board  of Education of Topeka, Kansas, vị Chánh án đã nói lên một điều tất cả đều đồng thuận, tạo ra một luận điểm chính trị mạnh mẽ về nhu cầu xóa bỏ sự phân biệt chủng tộc trong các trường học ở Hoa Kỳ[9]. Câu hỏi chủ yếu và câu trả lời là như sau:

“Phân biệt đối xử đối với trẻ em trong các trường công chỉ dựa trên màu da, cho dù là những cơ sở vật chất hay những yếu tố “có thể nhìn thấy được” khác là như nhau, liệu có tước đi cơ hội giáo dục bình đẳng của những đứa trẻ thuộc nhóm thiểu số? Chúng tôi tin rằng câu trả lời là CÓ”.

Lập luận của Tòa án  qua hai bước để đi đến kết luận này. Trước hết, Warren cho rằng ý nghĩa xã hội của giáo dục đã thay đổi nhiều trong chín mươi năm qua sau Tu Chính Án thứ 14. Trong những năm sau Thế Chiến, “chương trình học thường là rất thô sơ; những trường không được đánh giá tốt khá phổ biến ở nông thôn; ở nhiều tiểu bang mỗi học kỳ thường chỉ có ba tháng; và chẳng ai có khái niệm gì về giáo dục bắt buộc”. Kết quả là giáo dục không được coi là quyền cơ bản của mọi công dân; nhưng điều này giờ đây đã thay đổi.

Ngày nay, giáo dục có lẽ là chức năng quan trọng nhất của nhà nước và chính quyền địa phương. Nó là công cụ có ý nghĩa rất quan trọng đánh thức đứa trẻ trước những giá trị văn hóa, và chuẩn bị nó cho đào tạo nghề nghiệp về sau, cũng như giúp nó điều chỉnh mình cho phù hợp với môi trường. Ngày nay, thật khó mà tin có đứa trẻ nào có thể thành công được trong cuộc sống nếu nó bị từ chối cơ hội giáo dục. Một cơ hội như thế, khi nhà nước phải bảo đảm việc đem lại cho công chúng, là một cái quyền mà mọi người đều phải có được như nhau theo thuật ngữ bình đẳng.

Điều này dẫn đến phần hai của luận điểm nói trên: “Phân biệt chủng tộc với sự phê chuẩn của luật  có xu hướng làm chậm sự phát triển của giáo dục và sự phát triển tinh thần của trẻ em da đen, tước đoạt của các em những lợi ích đáng lẽ các em phải được hưởng trong một nhà trường hội nhập mọi chủng tộc’’. Kết hợp hai luận điểm ấy— giáo dục là một quyền cơ bản và do vậy nền giáo dục phân biệt đối xử là rất tai hại—Warren đi đến kết luận:

Chúng ta kết luận rằng, trong lĩnh vực giáo dục công, cái học thuyết “phân biệt nhưng bình đẳng” không có chỗ đứng. Những cơ sở giáo dục khác nhau vốn đã không bình đẳng. Do đó, chúng ta biết rằng những người bị phân biệt đối xử đã bị tước đoạt sự bảo hộ bình đẳng của luật pháp theo quy định của Tu Chính Án thứ 14, là do sự phân biệt đã nói ở trên.

Luận điểm nêu trong quyết định này nằm ở tâm điểm chính trị, khẳng định rằng giáo dục là quyền hiến định của mọi công dân và phải được bảo đảm cho tất cả mọi người theo nghĩa bình đẳng. Nhưng cũng cần lưu ý là quan điểm chính trị của Brown hoàn toàn khác với quan điểm mà Mann đã dẫn dắt đến. Đối với phong trào trường công địa phương, nhà trường có vai trò cực kỳ quan trọng trong nỗ lực xây dựng nền cộng hòa, mục đích của nó có tính chất chính trị. Nhưng đối với phong trào chống phân biệt chủng tộc, thì nhà trường hết sức quan trọng với tư cách một cơ chế tạo ra cơ hội xã hội cho mọi người, mục đích của nó là thúc đẩy vận động xã hội. Chính trị chỉ là phương tiện người ta dùng để đòi hỏi việc tiếp cận giáo dục như tiếp cận một thứ hàng hóa hấp dẫn. Theo nghĩa ấy, Brown đã miêu tả giáo dục như một hàng hóa tư, lợi ích của giáo dục là của những người thụ đắc được bằng cấp chứ không phải là lợi ích của xã hội như một tổng thể. Luận điểm của Tòa án không bảo đảm cho người Mỹ gốc Phi tiếp cận được giáo dục một cách bình đẳng để củng cố một xã hội bao gồm cả người da trắng và da đen; thay vào đó, nó cho rằng người Mỹ gốc Phi đã phải chịu đựng thiệt thòi từ nạn phân biệt chủng tộc và sẽ được hưởng lợi nếu xóa bỏ phân biệt chủng tộc. Giáo dục có chất lượng là một hình thức tài sản quan trọng mà họ đã bị từ chối, và biện pháp sửa chữa là cho họ tiếp cận với nó. Trong quyết định ấy, quyền bình đẳng giữa những người công dân của một xã hội cộng hòa đã chuyển thành sự bình đẳng về cơ hội giữa các khách hàng.

Phong trào Chuẩn mực Giáo dục: Vấn đề Hiệu quả Xã hội 

Năm 1983, Ủy ban Quốc gia về Sự Ưu tú trong Giáo dục đã có một bản báo cáo nhan đề “Quốc gia Lâm nguy”, giúp những nỗ lực chuẩn hóa chất lượng giáo dục đang hình thành trở nên một phong trào cải cách toàn quốc. Bản báo cáo khởi đầu bằng lời cảnh báo nặng nề về việc mọi sự đang tồi tệ đến mức nào và cải cách hệ thống giáo dục có ý nghĩa quan trọng ra sao:

Đất nước chúng ta đang ở trong tình thế hiểm nghèo. Sự vượt trội không bị thách thức của chúng ta trước kia đang bị vượt qua bởi những đối thủ cạnh tranh trên toàn thế giới. Nền tảng giáo dục của xã hội chúng ta hiện đang bị xói mòn bởi xu thế tầm thường đang gia tăng, điều này sẽ đe dọa  tương lai của chúng ta như một quốc gia và một dân tộc[10].

Đoạn văn này xác định thái độ chung của toàn bộ bản báo cáo. Nó khẳng định tầm nhìn về giáo dục như một lợi ích công mạnh mẽ: tất cả mọi người Mỹ đều được hưởng lợi từ thành công của giáo dục, và tất cả đều bị đe dọa nếu nó thất bại. Quốc gia đang lâm nguy.

Nhưng bản báo cáo đã trình bày giáo dục như một kiểu cụ thể của hàng hóa công, một thứ mang lại lợi ích cho xã hội Mỹ qua việc cung cấp cho nó một nguồn vốn con người cần thiết để cạnh tranh về mặt kinh tế với các quốc gia khác:

Chúng ta sống giữa những đối thủ cạnh tranh được đào tạo tốt, rất kiên  quyết và cực kỳ năng động. Chúng ta cạnh tranh với họ về vị trí quốc tế v về thị trường, không phải chỉ các sản phẩm vật chất mà còn là những ý   tưởng về các phòng thí nghiệm và hội thảo. Địa vị của nước Mỹ trên thế  giới trước kia có thể được bảo đảm chỉ bằng một vài  cá nhân lỗi lạc khác   thường. Điều đó nay không còn nữa. Mối nguy cơ đối với quốc gia được  nêu ra ở đây chủ yếu là về kinh tế, và vai trò chính của giáo dục trong việc    làm giảm nhẹ nguy cơ ấy là xây dựng một cơ chế để đưa người học trở     thành những người lao động có năng suất cao. Cùng với văn bản Những  Nguyên tắc Chủ yếu, bản báo cáo Quốc gia Lâm nguy đã khẳng định rằng   vấn đề thịnh vượng là động lực quan trọng nhất trong việc tìm kiếm những chuẩn mực cho giáo dục đại học.

Phong trào Lựa chọn Trường học: Chủ nghĩa Tiêu dùng và Hiệu quả Xã hội

Phong trào lựa chọn trường học có gốc rễ từ tác phẩm của Milton Friedman, người đã dành một chương trong cuốn sách xuất bản năm 1962 của ông, “Chủ nghĩa Tư bản và Tự do” để nói về chủ đề này[11]. Phong trào này chỉ thực sự phát triển mạnh như một nỗ lực cải cách nổi bật trong những năm 1990, và văn bản đã định hình bối cảnh chính trị cho phong trào này là tác phẩm của John Chubb và Terry Moe— “Chính trị, Thị trường, và Nhà trường Hoa Kỳ”, xuất bản năm 1990. Họ đưa ra luận điểm bênh vực cho quyền lựa chọn trường học dựa trên hai ý tưởng chủ yếu: một là, dùng những tư liệu học thuật nghiên cứu về hiệu quả của nhà trường để minh chứng rằng nhà trường đào tạo có hiệu quả nhất khi họ có quyền tự chủ ở mức độ cao nhất trong việc quản lý, giảng dạy và làm chương trình. Hai là, họ cho rằng cách quản trị hệ thống nhà trường của nền dân chủ nhất thiết sẽ dẫn đến sự kiểm soát quan liêu đối với các trường, là điều sẽ hạn chế quyền tự chủ một cách triệt để; trong lúc cách quản trị trên cơ sở của thị trường, dựa trên sự trao quyền cho các khách hàng tiêu thụ giáo dục, sẽ dẫn tới quyền tự chủ cao hơn cho nhà trường. Kết quả là, họ kết luận, chúng ta cần thay đổi sự kiểm soát nhà trường từ dân chủ sang thị trường, để giúp các trường đào tạo có hiệu quả hơn.

Chubb và Moe hoan nghênh cái điều là, bằng cách thay đổi lực lượng kiểm soát từ chính thể dân chủ sang người tiêu thụ dịch vụ giáo dục, hệ thống lựa chọn trường học được đề xuất sẽ thay đổi giáo dục từ chỗ là hàng hóa công trở thành hàng hóa tư:

Dưới hệ thống kiểm soát của chính thể dân chủ, trường công bị quản trị  bởi các cử tri có số lượng khổng lồ và dàn trải khiến những lợi ích của học sinh và gia đình họ chẳng có chút vị trí hay trọng lượng nào. Khi thị trường chiếm ưu thế, học sinh và cha mẹ họ được đưa ra trung tâm khán đài, cùng với người chủ sở hữu và đội ngũ làm việc cho các trường; còn những nhân vật khác trong xã hội chỉ còn đóng vai trò rõ ràng là thứ yếu,   giới hạn trong việc đặt ra những khuôn khổ trong đó sự lựa chọn giáo dục được thực hiện[12].

Bằng cách đó, những tuyên bố hùng biện của phong trào lựa chọn trường học cuối thế kỷ 20 đã đại diện cho phía đối lập của phong trào trường công địa phương, vốn là nền tảng cho sự vận hành của hệ thống trường công Hoa Kỳ giữa thế kỷ 19. Trong những tuyên bố cải cách giáo dục, chúng ta đã chuyển hướng từ những lý luận có tính chất chính trị sang hẳn những lý lẽ của thị trường, và từ chỗ coi giáo dục là hàng hóa công đến chỗ coi nó là hàng hóa tư, thay vì tán dương lợi ích của việc có một hệ thống trường công địa phương nhằm thúc đẩy một hệ thống trường học nhỏ phục vụ nhu cầu đa dạng của những vùng miền khác nhau về văn hóa.

Sự Kết hợp Chính trị trong Vấn đề Bình đẳng Cơ hội

Những năm đầu thế kỷ 21 đã chứng kiến sự đổi thay thú vị trong tuyên ngôn của phong trào chuẩn hóa và phong trào lựa chọn trường học, khi cả hai kết hợp với tiếng nói đòi bình đẳng cơ hội của những phong trào đòi quyền công dân. Thoạt đầu, cả hai phong trào này bị hạn chế đáng kể về khả năng tìm sự ủng hộ, và cả hai đều đã trở thành một luận điểm chính trị hữu hiệu cho phong trào đòi quyền công dân khi thêm cảm xúc mạnh mẽ và bề rộng cho những yêu cầu khẩn thiết ấy.

Phong trào Chuẩn hóa mới

Tháng 1 năm 2002, Tổng thống George W. Bush đã ký một đạo luật về tiêu chuẩn giáo dục được thông qua với sự ủng hộ rộng rãi của lưỡng đảng. Tiêu đề của luật này giải thích  rõ những tuyên bố khiến nó giành được sự chấp thuận: Luật “Không một Đứa trẻ nào Bị Bỏ Quên”[13]. Hãy nghe những lời trong phần mở đầu của Đạo Luật này, chính những ý tưởng ấy đã tạo nên thành tựu mạnh mẽ nhất  của phong trào Tiêu Chuẩn Mới này: ‘‘Mục đích của Đạo Luật này là bảo đảm rằng mọi đứa trẻ đều có một cơ hội công bằng, bình đẳng như nhau, một cơ hội quan trọng để được hưởng giáo dục chất lượng cao và tối thiểu là đạt đến những tiêu chuẩn đào tạo chặt chẽ của nhà nước qua đánh giá của từng bang”. Mục đích này sẽ đạt được thông qua một nền giáo dục “với những tiêu chuẩn học thuật chặt chẽ”, “đáp ứng nhu cầu của những đứa trẻ đang có kết quả học kém trong những trường nghèo nhất của cả nước”, “khép lại khoảng cách học giỏi và học kém của trẻ em”, “củng cố trách nhiệm của nhà trường đối với kết quả học tập của trẻ”, :chú trọng những trường đang cần hỗ trợ nhất” và dùng hệ thống đánh giá nhà nước thiết kế để bảo đảm rằng học sinh đang đáp ứng những tiêu chuẩn chặt chẽ về đào tạo”.

Cái mà chúng ta đang thấy ở đây là sự kết hợp giữa phong trào tiêu chuẩn hóa và phong trào quyền công dân. Phong trào Tiêu chuẩn hóa thì chú trọng vấn đề đào tạo nghiêm ngặt, chương trình khung cho tất cả học sinh, hoạt động khảo thí và việc giải trình trách nhiệm của nhà trường. Phong trào quyền công dân thì khẩn thiết kêu gọi làm giảm bất công xã hội bằng cách tăng cường cơ hội học tập cho mọi người.

Phong trào Lựa Chọn Mới

Cuối thập kỷ 90, khía cạnh chính trị của việc lựa chọn trường học trở thành lành mạnh hơn, với việc áp dụng cách tiếp cận mới (…). Sự lựa chọn giờ đây có thể coi là cách để mở rộng cơ hội xã hội cho những người có hoàn cảnh khó khăn.

Thực ra, câu hỏi của việc lựa chọn trường không phải là “Nếu” hay “Khi nào”.
Chúng ta bao giờ cũng có thể lựa chọn trường học ở Mỹ, thông qua việc cha mẹ có quyền gửi con cho trường tư hoặc trường công và chọn trường cho con học bằng cách chọn nơi sinh sống cho cả gia đình. Hiển nhiên những gia đình giàu là người hưởng lợi chính từ những hình thức lựa chọn này.

Trong mấy thập kỷ gần đây những hình thức chọn trường mới nảy sinh đã làm thay đổi bản đồ giáo dục Hoa Kỳ một cách cơ bản. Nhiều trường hợp cơ chế mới đã tạo điều kiện cho những gia đình không mấy giàu có có thể lựa chọn trường học theo ý muốn.  Trogng cả hai phong trào cải cách trường học này, lý tưởng về bình đẳng cơ hội học tập đã trở thành trọng tâm của lý lẽ cho cải cách giáo dục.

Cấu trúc đang Thay đổi của Trường công: Đòi hỏi của Người tiêu dùng về Tiếp cận Giáo dục và Lợi thế mà Giáo dục Đem lại

Cải cách giáo dục mới chỉ là một phần của chuyện đổi thay trong tính chất công của trường công ở Hoa Kỳ. Tôi cho rằng thị trường giáo dục hữu hiệu hơn nhiều so với các phong trào cải cách trong việc đưa trọng tâm của hệ thống trường công từ việc tạo ra cộng đồng người cộng hòa sang việc thúc đẩy cơ hội cá nhân.  Trong văn cảnh bài này, tôi định nghĩa thị trường giáo dục như là tổng số các hành động của người tiêu dùng giáo dục khi họ theo đuổi lợi ích của cá nhân mình qua sự học. Ngược lại, người tiêu thụ giáo dục được định nghĩa là những cá nhân đang xử sự đối với giáo dục trong vai trò một khách hàng, trái với những vai trò khác của họ như vai người công dân, người đóng thuế, hay cha mẹ, bạn bè của ai đấy hay là một thực thể tinh thần. Vai trò người tiêu dùng của họ tập trung vào chỗ đạt được những gì giáo dục mang lại như một thứ hàng hóa tư, là thứ có thể nâng cao cơ hội xã hội cho họ trong việc cạnh tranh với người khác. Ngay từ những ngày đầu của lịch sử giáo dục Hoa Kỳ, mọi người, mọi gia đình đều xem giáo dục là con đường quan trọng để tiến lên và đứng vững trong một xã hội thị trường.  Ngay cả trước khi việc theo đuổi sự học chính quy trong nhà trường trở thành phổ biến, nhiều gia đình đã tìm cách mang lại cho con cái họ kỹ năng đọc viết và tính toán là những thứ cần thiết cho bất cứ ai muốn làm việc  có hiệu quả trong đời sống giao thương của xã hội thuộc địa. Trong tình thế ngày nay, điều này không chỉ để đạt thành công như xưa mà còn là để sinh tồn.

Việc áp dụng phổ cập giáo dục trong kỷ nguyên của trường công địa phương đã giúp tất cả người dân da trắng đạt được những kỹ năng cơ bản đó với chi phí do ngân sách công đảm nhận. Điều này nghĩa là các trường công địa phương đã được thành lập như chuẩn mực cơ bản về kỹ năng cho dân Mỹ trong thế kỷ 19. Đối với một số ít học sinh được học lên cao hơn ở các trường trung học, cao đẳng hay đại học, lợi thế giáo dục này cho họ những ưu điểm để cạnh tranh vào những vị trí ít ỏi như quản lý, công việc văn phòng hay những công việc có chuyên môn sâu. Cuối thế kỷ 19, số chỗ làm trong lĩnh vực văn phòng gia tăng, khiến giá trị của giáo dục trung học cũng tăng lên, và đến đầu thế kỷ 20, các nhà tuyển dụng tiến tới chỗ dùng bằng cấp để quyết định xem ai có đủ năng lực phẩm chất cho một loại công việc nào đấy, kể cả đối với lao động cổ cồn và lao động cổ xanh. Ở điểm này, mức hoàn vốn của sự đầu tư vào giáo dục đã trở thành cụ thể trong mọi lãnh vực nghề nghiệp[14].

Đối với mục đích của chúng ta, để hiểu được những nhân tố ảnh hưởng đến đặc điểm công của các trường công Hoa Kỳ, ảnh hưởng của người tiêu dùng giáo dục lên hệ thống giáo dục hoàn toàn khác với ảnh hưởng của các nhà cải cách, cả về hình thức và chức năng. Một điểm khác biệt là, các nhà cải cách từ năm này qua năm khác vẫn có xu hướng đối xử với giáo dục như là hàng hóa công. Họ  coi những nỗ lực cải cách giáo dục như một giải pháp nhằm giải quyết các vấn nạn xã hội, và lợi ích mà cuộc cải cách mang lại sẽ được chia sẻ cho tất cả mọi người dù là bản thân người ấy hay con cái họ có đến trường hay không. Trái lại, những người tiêu dùng giáo dục tiếp cận giáo dục như một hàng hóa tư, một tài sản cá nhân của những người giành được nó. Vào cuối thế kỷ 20, các nhà cải cách bắt đầu ghép cách tiếp cận giáo dục như một hàng hóa tư vào cái gốc quan điểm truyền thống của họ là coi giáo dục như một hàng hóa công. Nhưng ngay cả khi họ dùng luận điểm bình đẳng cơ hội để tìm sự hỗ trợ về mặt chính trị cho những chương trình giáo dục thì về cơ bản đó vẫn là tập trung vào việc đào tạo ra nguồn nhân lực cho lợi ích công.

Một điểm phân biệt khác là các nhà cải cách cố ý tìm mọi cách thay đổi hệ thống nhà trường và cải thiện xã hội thông qua những nỗ lực cải cách giáo dục. Trái lại, người tiêu dùng giáo dục chỉ đơn giản là theo đuổi lợi ích của chính họ qua phương tiện giáo dục. Họ không cố gắng thay đổi nhà trường hay cải cách giáo dục; họ chỉ cố gắng tiến lên hay ít nhất là không để mình tụt hậu. Nhưng, kết hợp lại với nhau thì những quyết định cá nhân của họ về việc theo đuổi giáo dục sẽ tạo ra một tác động rất lớn đến hệ thống giáo dục. Sự lựa chọn của họ làm thay đổi số lượng người học từ ngành này sang ngành khác, từ bậc học này đến bậc học khác. Họ tạo sức ép lên các nhà lãnh đạo chính trị để đưa nguồn lực công đến với hệ thống giáo dục, dịch chuyển sự phân bổ nguồn lực trong phạm vi hệ thống để đến những nơi có nhu cầu lớn. Đồng thời, những hành động như thế của người tiêu dùng giáo dục đã đưa tới những ảnh hưởng hưởng mạnh mẽ không chỉ đối với nhà trường mà đối với cả xã hội. Khi người tiêu dùng sử dụng giáo dục để giải quyết những vấn đề xã hội của chính họ, thì những hệ quả xã hội ấy là rất đáng chú ý.

Hệ thống nhà trường Hoa Kỳ là một sự sáng tạo có cân nhắc thận trọng của các trường công địa phương, nhưng một khi hệ thống này đã được xác lập về mặt động cơ, thì những người tiêu dùng giáo dục, chứ không phải các nhà cải cách, đã trở thành lực lượng dẫn dắt nó. Người tiêu dùng giáo dục đã mở rộng số người học trong nhà trường Hoa Kỳ lên một mức độ khác thường hơn bất cứ nơi nào khác trên thế giới, bắt đầu từ tiểu học tới các trường dạy ngữ pháp[15] trong cuối thế kỷ 19, rồi tới trường trung học trong nửa đầu thế kỷ 20, và tới cao đẳng và đại học trong nửa sau của thế kỷ. Các nhà cải cách đã không làm cái việc mở rộng nhà trường; mà chỉ cố gắng đặt cái năng lực kiến tạo ra nhà trường của người tiêu dùng giáo dục vào chỗ phục vụ mục đích xã hội của chính họ, cụ thể là mục đích về hiệu quả xã hội. Cũng không phải người tiêu dùng chỉ đổ đầy học sinh vào các trường, họ còn thay đổi cả cấu trúc của hệ thống. Họ biến các trường công địa phương, nơi mọi người đều đến để học cùng một thứ giống nhau, thành thứ trường ngược lại, nơi mọi người cùng đến một chỗ học nhưng theo đuổi những ngành học khác nhau. Sáng kiến đáng tự hào nhất của họ là trường trung học tổng hợp, một mô hình giáo dục đã được tái cấu trúc, mới hình thành đầu thế kỷ 20 và vẫn đang tồn tại vói chúng ta.

Tâm điểm của vấn đề tái cấu trúc hệ thống là sự cân bằng đặc biệt của Hoa Kỳ giữa tiếp cận và lợi thế. Sự cân bằng này chẳng phải là sáng kiến của các nhà cải cách giáo dục — nó không phải đã được đưa ra như một giải pháp giáo dục cho những vấn đề xã hội mà là kết quả ngoài dự kiến của những hành động mà người tiêu dùng giáo dục đã làm trong quá trình các trường cạnh tranh uy tín với nhau trên thị trường giáo dục. Cũng như bất cứ thị trường nào khác, thị trường giáo dục cũng bao gồm một đội ngũ đa dạng những đối thủ cạnh tranh giành lợi thế bằng cách giành lấy và đổi trao các thứ hàng hóa;  điểm khác nhau chỉ là hàng hóa ở đây chính là uy tín giáo dục. Kết quả là, thị trường giáo dục không chỉ có một tiếng nói duy nhất mà là có nhiều tiếng nói cạnh tranh nhau, và nó tạo ra tác động không phải bằng cách đẩy về một hướng mà là nhiều hướng. Khi hệ thống trường công địa phương được đưa vào áp dụng với những phân phối lợi thế xã hội bất bình đẳng, các gia đình về bản chất đã dùng hệ thống ấy như một nỗ lực cải thiện hay bảo vệ vị trí xã hội của mình.  Những người giám sát các trường này đã tình cờ tạo ra sự cạnh tranh về lợi thế giáo dục khi họ tạo ra những trường trung học công như một cách lôi kéo những gia đình trung lưu vào đấy. Do vậy ngay từ đầu,  hệ thống nhà trường Hoa Kỳ đã đồng thời mang lại cơ hội tiếp cận rộng rãi cho công chúng ở một mức độ nào đấy, và hạn chế sự tiếp cận ấy ở một trình độ học vấn cao hơn. Vấn đề phân biệt chủng tộc đã là một hiện thực lúc đó.

Trong phần lớn thế kỷ 19, trường trung học đã là chỗ cho giai cấp trung lưu trong hệ thống nhà trường. Cùng thời gian đó, học sinh thuộc giai cấp công nhân tăng mạnh từ cấp lớp thấp đến các trường ngữ pháp. Đến những năm 1870 và 1880, việc học các trường ngữ pháp đã gần như phổ cập trên toàn nước Mỹ, điều này tự nhiên làm gia tăng nhu cầu của người tiêu dùng đối với việc tiếp cận bậc trung học. Trong những năm cuối thế kỷ, hệ thống đã nhượng bộ đòi hỏi này và đã bắt đầu mở hàng loạt trường trung học mới, điều này dẫn tói việc mở rộng đáng kể số lượng học sinh trung học. Tuy vậy, tăng cường cơ hội tiếp cận đối với con em công nhân cũng có nghĩa là hạn chế lợi thế mà giáo dục trung học từ lâu mang lại cho giai cấp trung lưu. Làm thế nào người ta có thể chờ đợi giáo dục đáp ứng cả hai nhu cầu của người tiêu dùng này trong cùng một hệ thống trường học?

Thành ra là thị trường giáo dục lão luyện hơn nhiều so với quy trình cải cách nhà trường trong việc xây dựng giải pháp giáo dục cho những vấn nạn xã hội. Với chút ít trợ giúp của những nhà cấp tiến (những người tưởng rằng các mô hình có thể tạo ra hiệu quả xã hội), nhu cầu của những ngừơi tiêu thụ giáo dục đã tạo điều kiện cho trường trung học tổng hợp ra đời. Loại trường này mang lại cơ hội tiếp cận trung học rộng rãi cho toàn dân trong lúc vẫn đồng thời bảo toàn lợi thế giáo dục cho tầng lớp trung lưu trong những con đường học thuật cao hơn, bắt đầu bằng các kênh vào trường cao đẳng hay đại học. Hệ thống trường học được tái cấu trúc này đã thực sự có cả hai con đường. Nhưng làm thế nào  thị trường giáo dục có thể dẫn những đáp ứng về mặt tổ chức rất đáng kể này đến chỗ thúc ép các khuynh hướng về những vấn đề xã hội?

Trong việc vận hành một xã hội dân chủ tự do, đòi hỏi của người tiêu thụ sẽ nhanh chóng chuyển thành đòi hỏi chính trị. Tầng lớp công nhân không có vị trí xã hội hay sự giàu có như những người trung lưu, nhưng họ có số đông. Quả là khó khăn cho chính phủ dân chủ— lúc đó hay bây giờ cũng thế— kháng cự lại đòi hỏi mạnh mẽ của phần lớn cử tri muốn có cơ hội tiếp cận rộng rãi với học vấn, ít ra là đối với bất cứ quãng thời gian dài ngắn nào, như một món hàng hấp dẫn được đưa ra công khai. Cùng lúc đó, những công dân thuộc tầng lớp trung lưu— lúc đó và bây giờ cũng vậy — vẫn có ảnh hưởng đáng kể cho dù họ chiếm số lượng ít hơn, vì vậy chính phủ cũng khó mà lờ đi đòi hỏi của họ là duy trì một chỗ đặc biệt cho họ trong hệ thống giáo dục công. Nếu dân chủ là nghệ thuật thỏa hiệp, thì các trường trung học tổng hợp là một ví dụ tốt nhất cho sự thỏa hiệp này.

Một yếu tố khác đã khiến thị trường giáo dục tỏ ra rất hữu hiệu khi định hình hệ thống trường học. Thị trường rất năng động, nó hoạt động một cách tương tác. Cá nhân người tiêu dùng giáo dục chơi một trò chơi mà ai cũng biết luật chơi và tất cả mọi vai diễn đều có thể điều chỉnh hành vi của mình để đáp ứng với hành vi của những vai diễn khác. Đến đầu thế kỷ 20, một luật chơi mới đã hình thành trong xã hội Mỹ: trình độ giáo dục của một người làm thuê tương lai xác định phẩm chất năng lực của họ cho một trình độ nghề nghiệp nhất định. Muốn được trả lương nhiều hơn thì hãy đi học nhiều hơn.

Khốn nỗi một số ngừoi đã có một thế mạnh giáo dục nhất định và có phương tiện để duy trì thế mạnh đó. Con cái họ được học bậc trung học, còn con cái của bạn thì không. Bởi vậy bạn đòi hỏi và giành được sự tiếp cận với trường trung học, chỉ để thấy rằng cái nền tảng ấy nay đã thay đổi. Trước hết, trường trung học không còn như xưa mà là một dạng thức mới với thứ bậc nội bộ của chính nó và cái thứ bậc ấy đã đặt con bạn xuống dưới đáy.  Hai là, trường trung học đã không còn là đỉnh của giáo dục nữa mà là đại học. Học sinh thuộc tầng lớp trung lưu nay thẳng tiến vào đại học, bỏ lại con cái bạn với cùng vị trí tương đối trước đây—sau một bước trong cuộc đua về lợi thế giáo dục. Cái khác biệt duy nhất là ngày nay tất cả mọi người đều được học hành nhiều hơn ngày xưa.  Trong thế kỷ 19, uy tín của lợi thế là bằng trung học. Đầu thế kỷ 20, đó là bằng đại học. Đến cuối thế kỷ 20, đó là bằng cấp sau đại học. Cuộc đua vẫn đang tiếp diễn.

Theo cách đó, năm này qua năm khác, người tiêu dùng giáo dục đã tỏ ra có hiệu quả hơn nhiều so với các nhà cải cách trong việc định hình hệ thống giáo dục Mỹ. Người tiêu dùng giáo dục đã là nhân tố tạo nên cốt lõi tổ chức của hệ thống: sự cân bằng mỏng manh giữa khả năng tiếp cận và lợi thế, và cấu trúc tổ chức tương ứng của hệ thống, kết hợp giữa bình đẳng và thứ bậc. Người tiêu dùng giáo dục cũng hữu hiệu hơn các nhà cải cách trong việc gây ảnh hưởng lên xã hội Mỹ thông qua phương tiện nhà trường. Những ảnh hưởng xã hội này vốn không có ý hướng dẫn cách xử sự của người tiêu dùng  trong thị trường giáo dục, thay vì vậy, người tiêu dùng cố gắng dùng giáo dục cho mục đích của chính họ, và những hệ quả xã hội mà hành động của họ gây ra chỉ là tác dụng phụ. Đối với từng cá nhân, hệ thống nhà trường thường là phục vụ cho mục đích của họ: nhiều người thấy rằng việc đạt được một trình độ giáo dục cao hơn đã tạo điều kiện cho họ tiến lên, một số ngừoi khác thấy rằng nó giúp họ giữ vững lợi thế cạnh tranh của mình. Nhưng tổng thể những tác động xã hội của áp lực thị trường đặt ra cho giáo dục đã khiến người tiêu dùng phải trả giá đắt.

Khi tôi và những người khác đang lý luận về điều này ở đâu đó, thì hệ thống nhà trường do người tiêu thụ giáo dục tạo ra đã không thể làm tăng cường bình đẳng xã hội, cũng như không thể làm tăng những vận động tiến lên cho tất cả mọi người. Tất cả mọi người đều đã thấy tiêu chuẩn sống và chất lượng cuộc sống đã được nâng cao khi kinh tế tăng trưởng[16],  nhưng nhà trường không có ảnh hưởng gì giúp thay đổi vị trí tương đối của các nhóm xã hội trong một xã hội phân biệt thứ bậc. Trình độ giáo dục ở người Mỹ trong 200 năm qua đã tăng rất nhanh, nhưng sự thay đổi này không hề làm suy suyển tầng lớp trên của xã hội. Những người có lợi thế giáo dục trong cuộc cạnh tranh đã, và luôn luôn có thể duy trì thế mạnh của họ bằng cách tăng cường học vấn cũng với tốc độ như những người ở dưới họ trong thang bậc địa vị.  Ảnh hưởng tổng thể của quá trình này qua thời gian là nâng cao trình độ giáo dục trung bình của tất cả mọi người trong đội ngũ lao động. Tác động ấy đã thổi phồng những yêu cầu về học vấn của công việc một cách giả tạo. Kết quả là, con người dành ngày càng nhiều thời gian cho việc đi học cốt chỉ để không bị tụt hậu. Họ bị buộc phải chạy chỉ để giữ được chỗ đứng.

Do vậy, thị trường giáo dục có một ảnh hưởng tích lũy chồng chất lên việc hạ giá phiên bản kinh tế của mục đích công đối với trường công mà hầu hết các nhà cải cách giáo dục thế kỷ 21 có tham vọng đạt tới—bằng cách làm giảm ảnh hưởng xã hội của việc đi học một cách rõ rệt.  Đồng thời, nó biến việc theo đuổi cơ hội xã hội bằng sự học thành ra một thứ học hành khổ sai nhàm chán. Cốt lõi của vấn đề là sự khẳng định khăng khăng của người Mỹ về việc có mọi thứ theo cả hai cách qua trung gian kỳ diệu của giáo dục. Chúng ta muốn nhà trường biểu hiện lý tưởng cao nhất của chúng ta với tư cách một xã hội, cũng như tham vọng lớn nhất của chúng ta với tư cách một cá nhân; nhưng chỉ với điều kiện là nó vẫn giữ nguyên sự không hiệu quả trong việc thực sự tạo điều kiện cho chúng ta đạt được những mục tiêu ấy, vì chúng ta thực sự không muốn công nhận rằng hai mục tiêu ấy là lạc lõng với nhau. Chúng ta yêu cầu nhà trường thúc đẩy sự bình đẳng trong lúc vẫn bảo vệ cho đặc quyền, cũng như thế chúng ta kéo dài mãi một hệ thống quá bận rộn cân bằng những thứ đối lập trong việc học tập của học sinh. Chúng ta tập trung tạo ra một hệ thống dành cho tất cả mọi người ở một trình độ nào đó và dành riêng độc quyền cho một số ngừơi ở trình độ cao hơn kế tiếp, nhằm bảo đảm rằng nó đáp ứng đòi hỏi về cả khả năng tiếp cận cho mọi người và lợi thế cạnh tranh cho một số người. Kết quả là, hệ thống này tiếp tục cám dỗ chúng ta theo đuổi giấc mơ sửa chữa xã hội bằng cải cách giáo dục trong lúc vẫn tiếp tục làm khó chúng ta trong việc tìm cách đáp ứng những mục tiêu ấy. Nó khóa chặt chúng ta trong một vòng xoáy mở rộng giáo dục và lạm phát tín nhiệm với giá trị của giáo dục làm suy yếu nguồn lực và rút cạn sinh lực của chúng ta. Và chúng ta không thể tìm được phương thuốc cho hội chứng này vì chúng ta sẽ không chấp nhận bất cứ biện pháp nào có ý nghĩa như hy sinh một trong hai mục tiêu của chúng ta cho lợi ích của mục tiêu kia. Chúng ta muốn cả hai.

(Nguồn: Educational Theory, Volum 61, Number 4, 2011)

Ghi chú

[1]  Kenneth A.  Lockridge, Literacy in  Colonial New  England: An  Enquiry in  the  Social Context  of Literacy in the  Early Modern West (New  York: Norton, 1974).

[2] David Tyack and Larry Cuban, Tinkering Toward Utopia: Reflections on a Century of School Reform (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press,  1995).

[3] “Common school” là những trường công được tài trợ bằng tiền thuế của dân địa phương, miễn phí cho mọi trẻ em, có ít giám sát từ tiểu bang, mà được đặt dưới sự quản trị của một hội đồng trường là người địa phương được bầu lên, có khi là những trường rất nhỏ chỉ vài phòng học, thời gian học linh hoạt tùy theo mùa vụ của địa phương để những đứa trẻ có thể phụ giúp gia đình. (Chú thích của người dịch).

[4] Dẫn trong Lawrence A. Cremin, ed., The  Republic and  the School: Horace Mann on the Education of Free Men (New York:Teachers College Press,  1957), 87.

[5] Sách đã dẫn, trang 92.

[6] Thuật ngữ các nhà sư phạm cấp tiến và các nhà quản lý cấp tiến là do David Tyack đưa ra trong tác phẩm The One Best System (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press,  1974).

[7] Commission  on  the   Reorganization  of  Secondary Education, Cardinal  Principles of  Secondary Education, Bulletin  no.  35,  U.S.  Department of  Interior,  Bureau of  Education (Washington,  D.C.:  U.S. Government Printing Office, 1918), 1.

[8] Sách đã dẫn, trang 3.

[9] Brown v. Board  of Education of Topeka, Kansas, 347 U.S. 483 (1954).

[10] National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform (Washington, D.C.:  U.S. Department of Education, 1983), 7.

[11] .  Milton Friedman, Capitalism and  Freedom (Chicago: University of Chicago Press,  1962).

[12] John  E. Chubb and  Terry M.  Moe,  Politics, Markets, and  America’s  Schools (Washington, D.C.:  Brookings Institution Press,  1990), 35.

[13] No Child Left  Behind Act of 2001 (HR 1, 107th Cong., P.L. 107-110, 115 Stat.  1425, January 8, 2002).

[14] Về giai đoạn này có thể đọc Claudia Goldin and  Lawrence F. Katz,  The  Race  Between Education and  Technology (Cambridge, Massachusetts: Belknap Press  of Harvard University Press,  2008).

[15] “Grammar school” là một trong nhiều kiểu trường khác nhau trong lịch sử giáo dục Anh Mỹ, ban đầu là trường dạy những ngôn ngữ cổ nhưng sau này đã trở thành những trường trung học cơ sở có định hướng khoa học (chú thích của người dịch).

[16] Xem thêm: Labaree, Someone Has  to Fail;  Raymond Boudon,  Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society (New  York: Wiley, 1974); and Lester Thurow,‘‘Education and Economic Equality,’’ Public Interest 28 (Summer 1972): 66 – 81.