Tác giả: Rui Yang, The University of Hong Kong
Người dịch: Phạm Thị Ly

Là kết quả của mối quan hệ đã biến đổi giữa nhà nước và trường đại học, việc xếp hạng đại học đã làm dấy lên một sự quan tâm lớn lao ở Trung Quốc. Việc xếp hạng thoạt đầu hình thành nhằm đáp ứng nhu cầu của khách hàng, vì cạnh tranh trong thị trường giáo dục đại học ngày càng phổ biến, và vì nhà nước Trung Quốc chủ trương chiến lược cung cấp thông tin nhằm bảo đảm chất lượng đào tạo, đem lại cho khách hàng sinh viên nhiều thông tin cần thiết và báo hiệu cho nhà trường cũng như giới lãnh đạo những lĩnh vực nào cần phải cải thiện. Tuy vậy, thực tế diễn ra lại có vẻ không như thế về nhiều mặt và những ảnh hưởng tiêu cực của việc xếp hạng đang ngày càng bộc lộ rõ. Bài này trình bày quá trình phát triển của việc xếp hạng đại học ở Trung Quốc, chủ yếu là nội dung, định nghĩa, phương pháp tiến hành, ý nghĩa, và ảnh hưởng của việc xếp hạng. Có ý kiến cho rằng việc xếp hạng đã đánh mất ý nghĩa ban đầu của nó, đã thất bại trong việc vận dụng vào thực tế của Trung Quốc là do người ta đã áp dụng một cách hời hợt kinh nghiệm của nước  ngoài, và đã điều chỉnh nó dựa trên một cơ sở phi thể chế hóa. Bài viết này đi đến kết luận là việc xếp hạng đã trở nên nông cạn,  bị bóp méo và đi sai hướng. Nó đòi hỏi một sự thận trọng to lớn khi sử dụng.

Tổng quan

Đã có một sự bùng nổ thấy rõ về các hệ thống xếp hạng đại học cả trên phạm vi quốc tế và trong từng quốc gia. Cho dù việc xếp hạng thường là quá đơn giản và không phù hợp, nó vẫn cứ hiển hiện thậm chí không thể lảng tránh hay trốn thoát (Marginson, 2007). Như kinh nghiệm Hoa Kỳ đã cho thấy rõ, nó tác động to lớn đến việc tuyển sinh của các trường. Việc liệt kê danh sách các trường đại học hoặc các ngành đào tạo, các khoa theo một trật tự được xác định bằng một số nhân tố, đã được bắt đầu ở Trung Quốc từ những năm 50  khi nhà nước Trung Quốc chỉ định một số trường đại học trọng điểm và phân chia các trường thành nhiều loại phụ thuộc nhiều Bộ và nhiều cấp địa phương khác nhau (Yang, 1998). Khi thực tế này còn tồn tại thì tác động của nó đối với sinh viên, gia đình họ và công chúng có ảnh hưởng thấp hơn nhiều so với ngày nay. Khi cơ chế thị trường được áp dụng cho giáo dục đại học ở Trung Quốc,  các trường đại học bắt đầu bị đặt dưới sự xem xét kỹ lưỡng của công chúng  (Yang, Vidovich & Currie, 2007) trong bối cảnh xã hội đang hình thành thái độ đánh giá đối với giáo dục  (Neave, 1998), và giáo dục đại học ngày càng trở thành một gánh nặng chi phí cho nhiều người. Nhu cầu thông tin cho khách hàng về chất lượng đào tạo mà sinh viên và gia đình họ đòi hỏi đã dẫn tới sự ra đời các hệ thống xếp hạng của những tổ chức có tính chất thương mại. Tương tự tình hình chung trên thế giới, các hệ thống xếp hạng đại học ở Trung Quốc cũng bị phê phán nặng nề về những thống kê không chính xác, về những tiêu chí được chọn tiêu biểu cho chất lượng đào tạo, về những tác động tiêu cực của nó đối với hoạt động của trường đại học nói chung. Nội dung của việc xếp hạng, định nghĩa, phương pháp, ý nghĩa và ảnh hưởng của việc xếp hạng là những vấn đề đặc biệt quan trọng. Việc phân tích thực tiễn của Trung Quốc và những cuộc tranh luận chung quanh chủ đề này sẽ giúp chúng ta hiểu biết hơn về đặc điểm của việc xếp hạng nói chung và trong bối cảnh của Trung Quốc nói riêng.

Bối cảnh

rankings 2Việc xếp hạng các trường đại học ở Trung Quốc không phải từ trên trời rơi xuống. Nó là kết quả của nhiều yếu tố có ý nghĩa bối cảnh. Trước hết là sự tăng cường thương mại hóa giáo dục đại học, hiểu theo nghĩa giáo dục đại học được coi là một dịch vụ có thể mua hoặc bán, và điều này diễn ra cùng với chính sách kinh tế thị trường. Thuật ngữ thương mại hóa “nói về các mối quan hệ xã hội được thực hiện như là, và dưới hình thức là quan hệ giữa các loại hàng hóa hay đồ vật” (Bottomore, Laurence, Kiernan & Miliband, 1991: 87). “Hình thức kỳ cục của quan hệ giữa mọi thứ ”này (Marx, 1952: 31) đã biến đổi thuộc tính, quan hệ và hành động của con người thành ra những thứ nằm ngoài con người và điều khiển cuộc đời của họ. Thương mại hóa được xây dựng trên niềm tin về ý thức hệ thị trường, trên những thử nghiệm đem những ngôn ngữ, logic và nguyên tắc của việc trao đổi trên thị trường tư nhân áp dụng vào các tổ chức, cơ quan nhà nước, và sự gia tăng kiểm soát của văn hóa doanh nghiệp trong mọi nhân tố của đời sống như là kết quả quá trình toàn cầu hóa của chủ nghĩa tân tự do,  là điều tác động sâu sắc đến mọi diễn ngôn chính sách gần đây (McLaren, 2005: 27). Điều này đã dẫn đến sự tăng cường nhấn mạnh việc đáp ứng nhu cầu của thị trường và chú trọng những ngành cạnh tranh và mang lại nhiều lợi nhuận.

Xu hướng này có những ý nghĩa hết sức sâu sắc đối với các trường đại học Trung Quốc, nơi đang diễn ra sự thay đổi từ một hệ thống giáo dục miễn phí sang một hệ thống dựa trên học phí. Sau nhiều thập kỷ tiếp cận với những mối liên hệ quốc tế, Trung Quốc đã từ bỏ hệ thống kế hoạch tập trung và  áp dụng chính sách mở cửa với thế giới bên ngoài từ cuối những năm 70. Từ đó, người Trung Quốc rất thiết tha với ý thức hệ thị trường, tuy còn thiếu những nghiên cứu toàn diện và có hệ thống về điều này. Chính sách giáo dục, quản lý và điều hành chịu áp lực phải thay đổi để nâng cao chất lượng (Kaufmann, Kraay & Mastruzzi, 2005). Từ chỗ hoàn toàn dựa vào ngân sách nhà nước, với một hệ thống quản lý tập trung cao độ do nhà nước kiểm soát, các trường đại học Trung Quốc giờ đây bị nhà nước thúc đẩy phải áp dụng học thuyết lưu thông tiền tệ vốn là tính chất của thị trường tự do (Apple, 2000). Sự gắn bó giữa giáo dục và các thành phần ngoài nhà nước, trong đó có thị trường, cộng đồng xã hội và xã hội công dân đã được tái sinh với sự thúc đẩy của nhà nước. Thương mại hóa các trường đại học đã trở thành công cụ của chính sách kinh tế và xã hội.

Trong một bối cảnh chính sách như thế, cải cách giáo dục đại học Trung Quốc đã được định hướng cho nhất quán với những cải cách trong kinh tế. Xây dựng mối liên hệ gần gũi giữa các trường đại học và thị trường đã là một định hướng nổi bật bậc nhất, cùng với phi tập trung hóa về quản lý và tài chính trong cải cách giáo dục đại học. Trong hai thập kỷ rưỡi, đã có nhiều nỗ lực to lớn trong việc đưa chức năng của thị trường áp dụng vào giáo dục. Các trường đại học đưa ra những hợp đồng đào tạo trong việc thu học phí- một thử nghiệm về định hướng thị trường  được Nghị quyết về Cải cách Cơ chế Giáo dục của Đảng Cộng sản Trung Quốc năm 1985 tán thành, và sau đó trở thành một bộ phận của cải cách. Khi kinh tế thị trường đạt được nhiều thành tựu đáng kể ở Trung Quốc, nhất là trong việc phát triển đô thị và miền ven biển, đã có những chính sách cải cách bền vững hơn được áp dụng nhằm tạo ra thay đổi về cơ chế trong giáo dục. Chương trình Phát triển và Cải cách giáo dục ở Trung Quốc, do Đảng Cộng sản Trung Quốc và Hội đồng Nhà nước cùng thực hiện năm 1993, được tái khẳng định trong Nghị quyết 1985, đã cam kết hạn chế sự kiểm soát trực tiếp của nhà nước đối với giáo dục. Sự cải cách này đã được chính thức hóa trong Điều 53 của Luật Giáo dục ban hành năm 1995.

Các trường đại học Trung Quốc không cần mất nhiều thời gian để đương đầu với thị trường về mọi mặt. Như một phần tất yếu của thương mại hóa giáo dục, Trung Quốc xây dựng chính sách học phí giáo dục đại học ở cả trường công lẫn trường tư, và số tiền học phí phải đóng đã tăng đột ngột từ 4,34% chi phí đào tạo một khóa học năm 1992 (khoảng 600 nhân dân tệ- NDT) đến 12,12% (khoảng 3.000 NDT) năm 1999 và 25% năm 1998  (Zhang, 1998: 246). Trường công thu học phí 4.000 NDT năm 1999, trong lúc thu nhập trung bình của nông dân và dân thành thị ở phía Đông khoảng chừng 3.344 NDT và 9.125 NDT, còn ở phía Tây là 1.604 NDT và 4.472 NDT.  Cho đến năm 2002, chỉ 49% ngân sách giáo dục là từ ngân sách nhà nước, 27% là từ học phí. Học phí đã lên đến khoảng 6.000 NDT năm 2005. Một số trường tư và các cơ sở đào tạo vì lợi nhuận liên kết với các trường công thu học phí tới trên 10.000 NDT (Yang, 2007). Trên cơ sở ấy, sinh viên trở thành khách hàng và ngày càng nhận thức rõ về giá trị đồng tiền của họ.

Nhân tố có tính bối cảnh thứ hai là tình hình đại chúng hóa của giáo dục đại học Trung Quốc. Ảnh hưởng bởi kết quả nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới năm 1999 về những thử thách lớn mà giáo dục đại học Trung Quốc sẽ phải đương đầu do sự tăng trưởng quá nhanh về kinh tế trong hai thập kỷ trước đó, nhà nước Trung Quốc nhận ra rằng giáo dục đại học đang trong tình trạng không đủ đáp ứng nhu cầu. Ngày 24-2-1998, Hội đồng Nhà nước công bố Kế hoạch Phát triển Giáo dục Thế kỷ 21, do Bộ Giáo dục và Ủy ban kế hoạch Nhà nước soạn thảo, nhằm tăng nhịp độ mở rộng số lượng sinh viên đại học đến 15% số người trong độ tuổi trước năm 2010. Với việc mở rộng nhanh chóng của giáo dục đại học Trung Quốc, thời hạn để đạt mục tiêu này đã được điều chỉnh thành năm 2005 trong Kế hoạch Năm năm của Quốc gia (2001-2005). Tổng số sinh viên chính quy trong các trường đại học Trung Quốc đã tăng rõ rệt từ 3.408.700 năm 1998 đến 15.617.800 năm 2005. Tỉ lệ vào đại học của Trung Quốc là  21% người trong độ tuổi đã tạo ra một hệ thống giáo dục đại học lớn nhất trên thế giới, đánh dấu thời kỳ giáo dục đại học tinh hoa đã chuyển thành giáo dục đại học đại chúng. (Trow, 1974; Pretorius & Xue, 2003). Tỉ lệ học sinh phổ thông vào đại học đã thay đổi từ 40% năm 1998 đến 65.5% năm 2001 (Yang, 2002: 17).

Những tỷ lệ này tương phản một cách sâu sắc với những con số trong quá khứ. Chẳng hạn, chỉ 2.4% học sinh phổ thông vào được đại học năm 1981(Yang, 2004). Sự mở rộng cơ hội tiếp cận đại học đã làm thay đổi vai trò của giáo dục đại học đối với cuộc sống của người dân. Trong những năm trước cải cách, khi giáo dục đại học không đủ để đáp ứng cho tất cả mọi người, mỗi năm có hàng triệu học sinh phổ thông dự kỳ thi tuyển sinh đại học quốc gia nhưng chỉ một số rất ít may mắn dành được một chỗ trong trường đại học. Người dân có thể hài lòng về cơ bản với bất cứ trường đại học nào. Việc chọn trường hay cân nhắc xem các trường đại học có chất lượng hoạt động như thế nào không phải là mối quan tâm chính của phần lớn người dân Trung Quốc. Ngày nay, sau hai mươi năm cải cách theo định hướng thị trường, vai trò của trường đại học đã thay đổi một cách rất căn bản. Giáo dục đại học trước kia được thiết kế để dành cho một số ít người, nay đã trở thành một thứ dễ dàng tiếp cận cho công chúng.

Trong lúc đó, sự cạnh tranh giữa các trường đại học trong việc bảo đảm nguồn tài chính và giành lấy những sinh viên giỏi đang ngày càng quyết liệt. Chính phủ với tư cách là nhà đầu tư và sinh viên với tư cách khách hàng đang lựa chọn các trường một cách mạnh mẽ và cẩn thận. Các trường đại học ngày càng nhận thức rõ hơn về tác động của những lực lượng thị trường. Hiện đang có những đòi hỏi to lớn về các tiêu chí của thị trường, với những tiêu chí ấy các trường có thể biết chắc được vị trí của mình trong thị trường và xác định năng lực cạnh tranh của mình. Những tiêu chuẩn tương tự như vậy cũng rất quan trọng đối với nhà nước trong việc đánh giá các hoạt động quản lý nhà trường. Điều quan trọng hơn cả là những tiêu chí này có thể phục vụ như một bản “hướng dẫn mua hàng” đối với xã hội nói chung, cũng như đối với sinh viên những người quan tâm tới việc ấy.

Nhân tố có tính bối cảnh thứ ba là việc theo đuổi mục tiêu xây dựng các trường đại học đẳng cấp quốc tế của Trung Quốc. Trung Quốc đang nổi lên như một sức mạnh thế giới được trang bị đủ lông đủ cánh để đóng một vai trò ngày càng chủ động trong những vấn đề quốc tế. Gây ấn tượng mạnh cho cả thế giới về việc tạo ra một cơ sở hạ tầng tráng lệ với chất lượng quốc tế, vương quốc Trung Hoa đã nhận ra mối liên hệ giữa sức mạnh quốc gia nói chung và chất lượng của nền giáo dục đại học, và đã hướng sự chú ý tới việc đưa các trường đại học của mình trở thành những trường đẳng cấp quốc tế. Nó hăm hở với mục tiêu có được một hệ thống giáo dục đại học có vị trí quốc tế nhằm đem lại một nền giáo dục có chất lượng hàng đầu cho những nhà lãnh đạo tương lai của quốc gia, và để giành được sự kính trọng trong cộng đồng toàn cầu. Nâng cấp giáo dục là ưu tiên quốc gia hàng đầu ở Trung Quốc. Trung Quốc đã đầu tư rất lớn cho những trường tốt nhất của mình trong lúc nhiều nước phát triển đang giảm bớt đầu tư cho những trường đại học hoa tiêu của họ và không sẵn sàng tăng cường năng lực khoa học cho những trường tốt nhất trong hệ thống giáo dục đại học của họ (Levin, 2005).

Để xây dựng mạng lưới các trường đại học đẳng cấp quốc tế, nhà nước Trung Quốc đã khởi xướng một chính sách tài trợ ưu tiên cho phép rót một nguồn tiền bổ sung cho các trường hàng đầu của quốc gia. Trọng tâm của chính sách này là Dự án 211 và Dự án 985. Được chính phủ trung ương loan báo lần đầu năm 1993 và đi vào thực hiện từ năm 1995, Dự án 211 cho các trường hiện đang tồn tại và các trường mới hình thành một cơ hội để dự thầu trong khoảng gần hai mươi tỷ đô la Mỹ của ngân sách nhà nước. Khoảng 100 trường được chấp thuận giao cho ngân sách bổ sung để nâng cấp trang thiết bị và chương trình đào tạo trong một số hoặc tất cả các ngành đào tạo của mình. Nhà nước cũng đang xây dựng 80 lĩnh vực học thuật và 602 chuyên ngành trọng điểm qua mạng lưới các trường này. Những tiêu chí trọng yếu khác gắn với Dự án 211 là việc thương mại hóa các kết quả nghiên cứu, cải cách việc quản lý điều hành nhà trường, và củng cố hợp tác giao lưu quốc tế  (Ma, 2007).

Bổ sung cho nguồn ngân sách của Dự án 211 là các khoản tài trợ ba năm cho một nhóm nhỏ các trường, được biết đến dưới tên gọi Dự án 985. Khi Dự án này được thông báo lần đầu năm 1998, nó là ngân sách dành cho nhóm các trường đại học tinh hoa gồm Đại học Bắc Kinh, Thanh Hoa, Phúc Đán, Triết Giang, Nam Kinh, và Đại học Giao thông Thượng Hải. Cả hai trường Đại học Bắc Kinh và Thanh Hoa, được xếp hàng đầu ở Trung Quốc, được giao 225 triệu đô la Mỹ mỗi trường trong năm năm, còn Nam Kinh và Giao thông Thượng Hải nhận được 150 triệu đô la Mỹ mỗi trường để nâng cao chất lượng. Giai đoạn hai của dự án bắt đầu năm 2004, mở rộng số trường được nhận tài trợ lên đến 36 (Ma, 2007). Dự án này đã phản ánh một chiến lược có ý thức tập trung nguồn lực cho một số ít trường chỉ đếm trên đầu ngón tay, những trường có tiềm năng thành công cao nhất trên thị trường học thuật quốc tế. Nhiều trường đã thực hiện các bước đi nhằm củng cố lợi thế của mình, lên kế hoạch một cách có ý thức nhằm đạt được vị trí đẳng cấp thế giới.

Không phải ngẫu nhiên mà sự chú ý tới các hệ thống xếp hạng tăng lên đáng kể khi bắt đầu có sự hô hào về đại học đẳng cấp quốc tế, nhất là kể từ năm 2000, như chúng ta có thể thấy trong Bảng 1. Trong khi cần ít nhiều thời gian để đưa thông tin về công bố khoa học lên trang web,  tổng số bài viết về vấn đề xếp hạng đại học ở Trung Quốc trong năm 2008 đã đạt đến 63 bài khi tôi xem lại bài viết này (vào ngày 2-12-2008).

Tình hình thực tiễn gần đây của việc xếp hạng đại học

Trong nhiều thập kỷ sau khi nước Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa được thành lập năm 1949, các tổ chức nhà nước tiến hành xếp hạng các trường đại học để tạo điều kiện cho việc cung cấp tài chính và quản lý các trường. Những bảng xếp hạng này chủ yếu dựa trên danh mục kết quả nghiên cứu. Những cân nhắc về phương diện chính trị cũng là một nhân tố quan trọng. Chẳng hạn, Xinjiang  University  được đưa vào danh sách các trường trọng điểm chỉ vì vị trí địa lý của nó có ý nghĩa quan trọng về mặt chính trị (Yang, 1998). Tuy vậy, việc xếp hạng đại học hiện nay ở Trung Quốc đã có một màu sắc khác hẳn. Nó được thực hiện độc lập với nhà nước, có phần là vì chính phủ trung ương nhắc đi nhắc lại rằng họ không muốn ủng hộ việc thực hiện xếp hạng, và quan trọng hơn, vì đáp ứng đòi hỏi của thị trường là nhấn mạnh vào những nhân tố như uy tín của nhà trường và tỉ lệ sinh viên có việc làm (Luo, 2006). Tuy nhiên, cần lưu ý là hoạt động nghiên cứu vẫn chiếm một tỷ trọng lớn thấy rõ trong kết quả xếp hạng. Kể từ năm 1987,  có khoảng 20 tổ chức thực hiện trên 30 bảng xếp hạng tại Trung Quốc (Liang, 2006). Bảy trong số đó được chọn trình bày ở đây do ảnh hưởng tương đối lớn và tính chất tiêu biểu khá rõ của nó.

Hệ thống xếp hạng của Trường Đại học Giao thông Thượng Hải

Trường Đại học Giao thông Thượng Hải  thực hiện bảng xếp hạng các trường đại học trên thế giới hàng năm trong đó có một số ít các trường đại học Trung Quốc. Ban đầu được dự định là để phục vụ công chúng trong nước, nhưng sau đó bảng xếp hạng này đã thu hút được sự chú ý rất lớn cả trong nước lẫn quốc tế.  Trong thực tế nó không xếp hạng các trường một cách toàn diện, thay vào đó trọng tâm chú ý của nó là kết quả nghiên cứu. Điều này dựa trên một niềm tin là chỉ có những dữ liệu đủ tin cậy mới có thể dùng cho mục đích xếp hạng và đó là những dữ liệu về kết quả nghiên cứu vì nó được biết đến rộng rãi và có thể so sánh trên phạm vi quốc tế. Cũng có một niềm tin rằng gần như không thể nào so sánh được việc dạy và học trên toàn thế giới “do những khác biệt khổng lồ giữa các trường, các nước và do những khó khăn về mặt kỹ thuật trong khi thu thập những dữ liệu có thể so sánh được trên phạm vi quốc tế.” (Liu & Cheng, 2005: 133). Các bảng xếp hạng đã cố gắng không dùng những tiêu chí có tính chất chủ quan như ý kiến hay nguồn tư liệu do các trường tự cung cấp.  Một lý do khác biện minh cho việc dùng dữ liệu về kết quả nghiên cứu để xếp hạng là người ta có thể cho rằng kết quả nghiên cứu là nhân tố quan trọng nhất xác định uy tín của một trường đại học và được chấp nhận rộng rãi như là một nhân tố dựa trên phẩm chất.

Chỉ báo chính được dùng trong các bảng xếp hạng là công bố quốc tế và số lượng trích dẫn trong khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn: 20% trích dẫn trong những tạp chí khoa học hàng đầu; 20% bài báo trong tạp chí Khoa học tự nhiên; và 20% chỉ số Thomson/ISI “HiCi” của các nhà nghiên cứu là dựa trên trích dẫn. 30% khác được xác định bằng các giải Nobel trong khoa học và kinh tế hay Giải Fields trong Toán học,  liên quan đến đào tạo là 10% và tỉ lệ sinh viên có việc làm là 20%. 10% còn lại được xác định bằng cách chia tổng số các kết quả trong các dữ liệu trên đây cho tổng số giảng viên. Việc xếp hạng cho thấy định nghĩa mang tính thống trị của người Trung Quốc về chất lượng học thuật: đó là khả năng của giảng viên và các nhà nghiên cứu trong việc tạo ra các kết quả nghiên cứu và công bố trong các tạp chí chuyên ngành, nhất là trong lãnh vực khoa học và kỹ thuật. Có đến 90% trong các tiêu chí đã được dùng để đo lường chất lượng học thuật là dựa trên kết quả nghiên cứu, trích dẫn khoa học, và sự công nhận của giới chuyên môn ở trình độ cao, nhất là trong lãnh vực khoa học, toán và các ngành liên quan (Cheng & Liu, 2008: 66).

Bảng danh mục của Trường Đại học Giao thông Thượng Hải cũng không tránh khỏi nhiều lỗi sơ suất. Sự công kích của những người phê phán nhằm vào chỗ bảng xếp hạng đã quá chú trọng đến nghiên cứu về khoa học và công nghệ, và vì vậy nó chẳng nói lên gì về hoạt động của các trường ngoài kết quả nghiên cứu. Về một số mặt nào đó, nó mang tính chất lịch sử, chẳng hạn những thành tựu trong quá khứ như giải Nobel hay giải Fields đã được trao cho các nhà khoa học cách đây hàng thập kỷ không nói lên điều gì về hoạt động hiện nay của nhà trường. Hơn nữa, nó chỉ liệt kê có 500 trường đại học và chẳng nói lên gì về hàng ngàn trường đại học khác trừ một điều là những trường ấy không có tên trong danh sách 500 trường hàng đầu (Holmes, 2006).

Tuy vậy, vì xếp hạng là một cách đối sánh để đánh giá quá trình tiến lên ngang bằng với những trường đại học khác trên thế giới, nên cũng dễ hiểu vì sao nhà nước Trung Quốc đặc biệt chú ý đến những ngành khoa học trong danh sách ưu tiên của họ và giao ngân sách ưu tiên cho những ngành ấy. Từ lần làm thử đầu tiên năm 2003, nay việc thực hiện bảng xếp hạng này đã trở thành một ví dụ hàng đầu trong việc xếp hạng các trường đại học trên thế giới (Hazelkorn, 2008). Tuy ảnh hưởng của nó ngày càng tăng, những người chịu trách nhiệm việc xếp hạng cũng thừa nhận rằng bảng xếp hạng có một định kiến thiên vị bất lợi cho khoa học xã hội nhân văn và cho các nước không nói tiếng Anh, đồng thời cho biết rằng hệ thống xếp hạng này sẵn sàng cải tiến và tinh lọc lại (Cheng & Liu, 2008: 67–68).

Hệ thống xếp hạng NetBig

NetBig.com là một tổ chức thương mại nước ngòai. Nó đưa ra bảng xếp hạng định hướng người tiêu dùng về các trường đại học Trung Quốc lần đầu năm 1999. Bảng xếp hạng hàng năm của NetBig đánh giá các trường đại học Trung Quốc dựa trên khả năng cấp bằng. Bảng xếp hạng liệt kê các trường theo thứ tự tổng điểm giảm dần.  Năm 2007, đã có 716 trường được xếp hạng và kết quả xếp hạng được đưa ra theo tổng điểm, đồng thời theo từng ngành (11 ngành tổng cộng). NetBig dùng cách tiếp cận truyền thống trong phương pháp xếp hạng, dùng 6 chỉ báo khác nhau sau đây:

  1. Uy tín (dựa trên kết quả khảo sát các nhà khoa học, học giả nổi tiếng, lãnh đạo các trường– 368 trong số 2,315 phiếu hỏi được phát ra đã được gửi về trong đó có 358 phiếu hợp lệ);
  1. Nguồn lực học thuật (số lượng các chương trình đào tạo thạc sĩ trên sinh viên; số lượng các trung tâm nghiên cứu, phòng thí nghiệm, chương trình trọng điểm trên sinh viên, các trung tâm nghiên cứu quốc gia về khoa học xã hội trên sinh viên)
  1. Kết quả nghiên cứu (tổng số báo cáo và số báo cáo trên giảng viên, được liệt kê trong bảy danh mục công bố quốc tế khác nhau bao gồm Science Citation Index [SCI], Engineering Index [EI], Social Science Citation Index [SSCI] and China Social Science Citation Index [CSSCI]);
  1. Thành tích học tập của sinh viên (điểm đầu vào, tỷ lệ sinh viên cao học, tỉ lệ sinh viên có việc làm sau khi ra trường);
  1. Giảng viên (tỉ lệ giảng viên có bằng tiến sĩ, tỉ lệ giáo sư, số người được cấp tài trợ nghiên cứu, tỉ lệ giảng viên trên sinh viên); và
  1. Cơ sở vật chất hạ tầng (ngân sách nghiên cứu trên số giảng viên, số sách trên sinh viên, quy mô trường và trang thiết bị trên sinh viên)

Trường hàng đầu được cho điểm là 100, và tất cả những trường khác được cho điểm theo tỷ lệ so sánh với trường tốt nhất. Trọng số của các tiêu chí là: uy tín (15%); Nguồn lực học thuật (20%); Kết quả nghiên cứu (22%); Thành tích học tập của sinh viên (12%); Giảng viên (19%); và Cơ sở vật chất hạ tầng (12%) (Xie & Tong, 2006).

Gần đây đã có một vài điều chỉnh trong cách tính toán.  Chỉ báo về uy tín học thuật đã được mở rộng bao gồm uy tín nói chung để phản ánh tác động của nhà trường đối với xã hội nói chung chứ không đơn thuần là tác động về mặt học thuật.  Cũng đã có thay đổi về cách tính toán chỉ báo nguồn lực học thuật. Thông tin về mặt số lượng có liên quan đến khoa học xã hội và nhân văn đã được kết hợp chặt chẽ hơn. Đối với mỗi loại thông tin, thay vì tập hợp thông tin về cả trường, người ta đã tính trên tỉ lệ sinh viên (đơn vị tính: ngàn người) là để giảm nhẹ tác động của con số thuần túy, nhằm phản ánh chính xác hơn chất lượng học thuật và hiệu quả hoạt động.

Các nhà xếp hạng của hệ thống The  NetBig  tuyên bố rằng bảng xếp hạng của họ giúp cho người tiêu dùng tối thượng của giáo dục và phục vụ họ như một tài liệu hướng dẫn hữu ích trong việc chọn trường, bằng cách trình bày những thống kê khác nhau của những trường đại học khác nhau của Trung Quốc dưới một hình thức thống nhất, trong đó có điểm mạnh và điểm yếu của các trường. Nguyên tắc ở đây là khách quan, công bằng, khoa học hết mức có thể. Họ tuyên bố rằng quan điểm của họ là quan điểm của người tiêu dùng, và mục tiêu của họ là phản ánh hiệu quả đào tạo của các trường đại học cụ thể. Tuy nhiên, họ thừa nhận rủi ro của việc so sánh quả táo với quả cam, bởi vì hệ thống đại học Trung Quốc là một cái ma trận của những chuyên ngành khác nhau như y dược, sư phạm, nông nghiệp, khoa học chính trị và luật, lâm nghiệp, nghệ thuật, thể thao, và ngoại ngữ  (Li & Zhu, 2003). Những người thực hiện việc xếp hạng biện minh cho các tiêu chí và trọng số các tiêu chí đo lường chất lượng của họ bằng cách tuyên bố rằng họ đã vay mượn những thứ ấy từ kinh nghiệm rất nổi tiếng của Hoa Kỳ và mang lại kết quả tương tự như bảng xếp hạng của US News, vốn dựa trên những thống kê khách quan và được bổ sung bằng ý kiến chủ quan của các chuyên gia.

Bảng xếp hạng của Viện Khoa học Quản lý Guangdong

Công bố lần đầu năm 1993, Bảng xếp hạng của Viện Khoa học Quản lý Guangdong được thực hiện hàng năm trên Tạp chí Khoa học và Quản lý Khoa học Kỹ thuật từ năm 1995. Bảng xếp hạng này tính hoạt động nghiên cứu của nhà trường  (43%) và bao gồm cả các chỉ báo về hoạt động đào tạo (57%). Bảng xếp hạng này liệt kê 100 trường tốt nhất nói chung đồng thời cũng thực hiện xếp hạng theo ngành. Hoạt động đào tạo được đo lường ở bậc cao học bằng số lượng người được cấp bằng thạc sĩ và tiến sĩ, và ở cấp đại học là số người tốt nghiệp đại học. Chất lượng nghiên cứu được đo bằng kết quả nghiên cứu và số lượng trích dẫn trong những tạp chí khoa học và danh mục công bố quốc tế có uy tín, cũng như số lượng bằng sáng chế và các giải thưởng cấp địa phương hay cấp quốc gia. Trong khoa học xã hội, danh mục báo cáo khoa học và trích dẫn cũng như các giải thưởng cũng đều được tính. Trọng số của các tiêu chí này là: Đào tạo (57.09%, trong đó 19.1% cao học và 37.99% đại học); nghiên cứu (42.91% khoa học tự nhiên và 34.74% khoa học xã hội (Liang, 2006: 17).

Từ năm 2000, bảng xếp hạng này đã kết hợp một số điều chỉnh vào các chỉ báo. Nó đánh giá những trường khác nhau với cùng những chỉ báo về chất lượng.  Việc đánh giá dựa trên cả số lượng lẫn quy mô. So sánh với nền khoa học quốc gia thì khoa học xã hội và nhân văn có trọng số thấp hơn nhiều. Những trọng tâm khác của bảng xếp hạng là chất lượng đào tạo, nhất là ở bậc đại học, và phục vụ xã hội.

Bảng xếp hạng của Trung tâm Nghiên cứu Đánh giá Khoa học Trung Quốc

Lấy dữ liệu từ những thống kê của nhà nước, cơ sở dữ liệu về  nghiên cứu và trích dẫn trong và ngoài nước, website của chính phủ và của các trường đại học, các công bố khoa học, sách và báo liên quan, Trung tâm Nghiên cứu Đánh giá Khoa học Trung Quốc  (RCCSE) thuộc Đại học Vũ Hán đã công bố bảng xếp hạng của họ lần đầu vào tháng 8 năm 2004  (Li, 2007). Nó xếp hạng các trường dựa trên khả năng cấp bằng ở bậc đại học và sau đại học. Các trường được chia thành hai loại và xếp hạng riêng:  các trường trọng điểm quốc gia với những chương trình nghiên cứu mạnh được xếp hạng tách riêng ngoài những trường đáp ứng một số tiêu chuẩn nhất định.  Cũng như bảng xếp hạng của Đại học Giao thông Thượng hải, kết quả xếp hạng của RCCSE thường làm công chúng phải ngạc nhiên vì thứ hạng thấp của các trường đại học Trung Quốc. Chẳng hạn, kết quả xếp hạng gần đây về các trường đại học trên thế giới cho thấy 9 trong 10 trường tốt nhất là ở Hoa Kỳ. Đại học Bắc Kinh chiếm vị trí cao nhất trong các trường đại học Trung Quốc, được xếp hạng 192.

Bảng xếp hạng RCCSE dùng một hệ thống phức tạp các tiêu chí để xếp hạng các trường, liên quan tới 50 chỉ báo khác nhau được gom lại trong bốn tiêu chí lớn được chi tiết hóa bằng 13 tiêu chí bậc thấp hơn. Bốn tiêu chí lớn và trọng số của nó trong việc xếp hạng các trường trọng điểm là: nguồn lực  (16.71%); đào tạo (26.16%); nghiên cứu (45.31%); và uy tín (11.82%). Đối với những trường không phải là trường trọng điểm, các tiêu chí chính và tiêu chí bậc thấp chú trọng đến đào tạo và nguồn lực nhiều hơn là nghiên cứu, so với bảng xếp hạng các trường trọng điểm.  Các tiêu chí lớn và trọng số của nó là: nguồn lực  (25.99%) ; đào tạo (41.26%); nghiên cứu (32.75%) (Xie & Tong, 2006: 34). Bảng xếp hạng này đánh giá năng lực cạnh tranh tổng quát của các trường và các ngành bao gồm cả khoa học xã hội nhân văn, khoa học tự nhiên và công nghệ. Họ chia các trường đại học và cao đẳng trên toàn Trung Quốc thành 6 loại: trường tổng hợp và trường dành cho các dân tộc ít người; trường nông nghiệp, khoa học và công nghệ; trường sư phạm; trường y; trường dạy ngoại ngữ, kinh tế và luật; và các trường thể thao, văn hóa, nghệ thuật. Các trường hoặc khoa thuộc từng loại được xếp hạng theo hai tiêu chí cụ thể: thành tích đạt được trong nghiên cứu khoa học và đổi mới công nghệ; tính cạnh tranh trong nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn  (Li, 2007).

Bảng xếp hạng RCCSE là danh sách đầu tiên của Trung Quốc liên quan đến những đánh giá của các tổ chức không thuộc nhà nước. Cả ý tưởng và cách làm của bảng xếp hạng này đã có ít nhiều cải tiến. Trừ những trường trọng điểm danh tiếng, các chỉ báo số lượng đã được sử dụng theo mọi chiều hướng. Tuy nhiên, một số chỉ báo khó mà lượng hóa, trong lúc tính tin cậy của nhiều chỉ báo khác còn là một nghi vấn. Trong việc đánh giá điểm mạnh của các ngành, người ta nhấn mạnh đến kết quả nghiên cứu và chất lượng của khoa học xã hội và nhân văn, cũng như mức đầu tư và ứng dụng của khoa học công nghệ. Từ năm 2005, RCCSE cũng thực hiện xếp hạng về mức độ cạnh tranh của các trường tư ở Trung Quốc, và của các trường đào tạo sau đại học. Phạm vi của toàn bộ việc này rất lớn, vì nó bao gồm nhiều trường và nhiều ngành khác  nhau (Xie & Tong, 2006).

Bảng xếp hạng của Hội Cựu Sinh viên Đại học Trung Quốc

Bảng xếp hạng của Hội Cựu Sinh viên Đại học Trung Quốc (The Chinese University Alumni Association -CUAA) công bố bảng xếp hạng của họ năm 2003. Bảng xếp hạng này và các trọng số của nó vốn được xác định qua kết quả của một cuộc khảo sát trực tuyến. Hội cựu sinh viên công bố kết quả xếp hạng trên website của họ. Các nhà nghiên cứu của họ đã vận dụng cách tiếp cận tương tự như những bảng xếp hạng đại học khác của Trung Quốc. Nó dùng 6 tiêu chí chính với 35 chỉ báo vào năm 2003, sau đó được điều chỉnh lại từ năm 2005. Từ 2007, có ba tiêu chí chính là nghiên cứu (48.89%), đào tạo (44.44%) và uy tín (6.67%), chín tiêu chí bậc dưới bao gồm cơ sở hạ tầng dành cho nghiên cứu (15.56%), các dự án nghiên cứu (13.33%), kết quả nghiên cứu (20%), các chương trình đào tạo (11.11%), thành tích khoa học của giảng viên (13.33%), sinh viên (20%), và uy tín (6.67%) bao gồm cả uy tín với hệ thống đại học quốc gia như Dự án 211 và 985 (2.22%) lẫn uy tín xã hội, bao gồm sự công nhận của xã hội, sự thu hút và ảnh hưởng của nhà trường đối với công chúng (4.45%) (Meng & Tong, 2008).

Tuy có các chỉ báo cụ thể về giảng viên và sinh viên, nghiên cứu vẫn là một định hướng quan trọng nhất. Các chỉ báo của CUAA gồm một phạm vi khá rộng. Mặc dù có tính đến  nhân tố uy tín, trọng tâm nhìn chung vẫn là các chỉ báo khách quan. Một trọng tâm khác của bảng xếp hạng là phục vụ xã hội. Có một số chỗ trùng lặp rõ ràng giữa các chỉ báo, và một số chỉ báo khác cần được định nghĩa rõ hơn.

Bảng xếp hạng của Viện Khoa học Giáo dục Thượng Hải

Bảng xếp hạng của Viện Khoa học Giáo dục Thượng Hải (SIES) công bố kết quả xếp hạng của họ lần đầu năm 2003 về 539 trường đại học chính quy của Trung Quốc, được đánh giá bằng khả năng cấp bằng và được chia thành năm nhóm ngành để xếp hạng riêng: nghệ thuật và khoa học; kỹ nghệ; sư phạm; y khoa; tài chính và luật. Những chỉ báo chính được dùng là:  tổng số sinh viên nhập học; tỉ lệ sinh viên cao học; số sinh viên quốc tế; tỉ lệ giảng viên có bằng tiến sĩ; tỉ lệ người có học vị giáo sư trên 1000 sinh viên; chi phí đào tạo trên mỗi sinh viên; số chương trình trọng điểm quốc gia; số giải thưởng trong nước; số giải thưởng quốc gia về luận án tiến sĩ tốt nhất  (Xie & Tong, 2006).

Những chỉ báo của hệ thống này khá toàn diện và được định nghĩa rõ ràng với những lý do đáng tin cậy. Hầu hết các chỉ báo có tính định lượng, với nhiều thay đổi theo hướng tính chung thành ra tính trên đơn vị đầu người. Việc đánh giá tập trung cụ thể vào nguồn lực và mức độ đầu tư. Việc xếp hạng nhằm mục tiêu đánh giá giáo dục và xếp hạng đại học tổng quát hơn, và nhằm cung cấp cho các trường đại học Trung Quốc một sân chơi để chia sẻ thông tin về hoạt động của nhau. Vì không có trọng số của các tiêu chí, việc xếp hạng được thực hiện theo từng tiêu chí.  Họ không có những tiêu chí trọng tâm thường dành ưu tiên cho các trường đại học nghiên cứu lớn, như SCI chẳng hạn. Như những người xếp hạng đã nói rõ, mục đích của họ là phục vụ cho cải cách giáo dục đại học và khuyến khích các trường học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau (Li, 2007).

Bảng xếp hạng của Trung tâm Phát triển Giáo dục Đại học và Chức danh Khoa học

Trung tâm Phát triển Giáo dục Đại học và Chức danh Khoa học (CDGDC)  là một đơn vị trực thuộc Bộ Giáo dục. Tuy không nhất thiết đại diện cho vị trí chính thức của Bộ, kết quả xếp hạng này vẫn được nhiều trường coi như một tiếng nói có thẩm quyền nhiều hơn so với 6 bảng xếp hạng khác. Từ khi thành lập năm 1994, trung tâm này đã được Hội đồng Chức danh Nhà nước ủy quyền đánh giá các chương trình đào tạo sau đại học của 33 trường có đào tạo sau đại học ở Trung Quốc, theo 6 loại bao gồm trường tổng hợp, trường khoa học công nghệ, sư phạm, khoa học xã hội và nhân văn, và trường nông lâm nghiệp (Li & Zhu, 2003).

Các nhà nghiên cứu của trung tâm này xếp hạng các chương trình đào tạo sau đại học và công bố lần đầu năm 2002 (Xie & Tong, 2006). Có hai bảng xếp hạng và cái thứ hai hoàn tất năm 2003. Kết quả xếp hạng được liệt kê dưới hình thức một bảng tổng quát và một bảng khác theo các tiêu chí. Từ năm 1995, trung tâm này đã đánh giá 259 chương trình đào tạo tiến sĩ toàn quốc trong các ngành toán, hóa,  cơ khí, kỹ nghệ điện tử, khoa học máy tính và công nghệ. Từ năm  2002, quy mô đánh giá mở rộng tới 1,336 chương trình ở 229 trường đại học (Li, 2007).

Đến năm 2004, 80 ngành đào tạo ở các khoa của các trường đã được xếp hạng theo 4 tiêu chí: thành tích khoa học của giảng viên (15%);  hoạt động nghiên cứu (35%); đào tạo (25%); và uy tín (25%). Với mỗi ngành, điểm số trên thang điểm 100 cho mỗi tiêu chí được thêm vào tổng điểm của trường (Xie & Tong, 2006). Bảng xếp hạng này cũng nêu danh sách các trường hàng đầu đối với mỗi ngành. Tương tự như những hệ thống xếp hạng khác, hoạt động nghiên cứu rất được coi trọng, bao gồm cơ sở hạ tầng cho nghiên cứu, giải thưởng, bằng sáng chế, công bố khoa học, và tài trợ nghiên cứu. Phần lớn các chỉ báo đều đòi hỏi cả con số tổng quát lẫn con số tính trên đầu người.

Những vấn đề quan ngại

Từ khi bảng xếp hạng các trường đại học được công bố lần đầu năm 1987 đến nay, đã có hơn 30 bảng xếp hạng được thực hiện ở Trung Quốc, không có một bảng xếp hạng nào được miễn trừ khỏi sự phê phán của công chúng. Tuy vậy hiện nay sự quan ngại của công chúng đối với việc xếp hạng đại học đã giảm đi nhiều so với trước, là vì các trường đại học Trung Quốc đang phải gánh chịu nhiều vấn đề đến nỗi xếp hạng không còn là chuyện đáng phải quan tâm cho lắm. Trường Đại học Jilin University xếp hạng 382 trong bảng xếp hạng của  RCCSE, biến nó thành một trong tám trường đại học Trung Quốc lọt vào top 400 trường hàng đầu thế giới. Nhưng trường này gần đây đã gây sốc cho cả nước bằng việc công bố khoản nợ 3 tỷ nhân dân tệ (khoảng 384,6 triệu USD). Thông báo này đã làm nổ ra cuộc điều tra cấp quốc gia về tài sản của nhà trường. Lãnh đạo nhà trường, giảng viên, các quan chức nhà nước và những người quan tâm đến giáo dục đại học bị chia rẽ sâu sắc về khoản nợ khổng lồ này của nhà trường, cũng như về sự gian lận trong học thuật và cơ chế quản lý nhà trường. Các quan chức nhà nước và địa phương đã khuyến khích các trường mở rộng quy mô nhanh chóng, coi đó như là biểu hiện của thành tích hoạt động trong công tác quản lý của họ. Kết quả là họ phải dựa vào chính phủ để có thêm nguồn lực hỗ trợ cho việc mở rộng ấy. Điều này gây ra vô số vấn đề. Để bảo đảm sự phát triển lành mạnh của giáo dục đại học, vấn đề trọng yếu phải là tự do học thuật, là sự theo đuổi tinh thần nhân bản và sự kiếm tìm chân lý thông qua nghiên cứu khoa học. Những mối quan ngại ấy ít có khả năng được phản ánh trong các hệ thống xếp hạng giản đơn. Chẳng hạn, một cuộc trưng cầu ý kiến trực tuyến trong số 27.870 người vào tháng 7- 2004 cho thấy chỉ 10% những người trả lời phỏng vấn cho rằng bảng xếp hạng RCCSE là “đúng đắn và khách quan” (China Daily, 2007, April 12).

Có nhiều mối quan ngại về vấn đề xếp hạng đại học, ở cấp độ nhận thức luận, cấp độ tổ chức và cấp độ kỹ thuật. Trước hết, việc xếp hạng các trường đại học cần nhất thiết liên hệ tới chất lượng giáo dục. Các hệ thống xếp hạng khác nhau được dẫn dắt bởi những mục đích khác nhau và gắn với những quan niệm khác nhau về thế nào là chất lượng trường đại học (Van Dyke, 2005; Usher & Savino, 2006). Chấp nhận các hệ thống xếp hạng nghĩa là chấp nhận những định nghĩa và mục đích cụ thể của giáo dục đại học. Chẳng hạn, đối với bảng xếp hạng của Đại học Giao thông Thượng hải thì giáo dục đại học nghĩa là nghiên cứu khoa học (Marginson,  2007).  Ở Trung Quốc, rõ ràng là các hệ thống xếp hạng hiện nay đã tạo điều kiện cho sự thống trị của giáo dục tinh hoa trong tổng thể hệ thống giáo dục gồm nhiều trường thuộc nhiều loại rất khác nhau. Trong lúc số lượng trích dẫn chẳng có ý nghĩa gì về chất lượng đào tạo ở các trường nghề, thì tỉ lệ sinh viên ra trường tìm được việc làm cũng chẳng phải một chỉ báo thích hợp đối với các đại học nghiên cứu (Pan, 2006).

Hơn 95% các trường đại học Trung Quốc là trường đại học địa phương (Yang, 2004). Những trường này tương phản một cách sâu sắc về mọi mặt với các trường trọng điểm quốc gia danh tiếng lẫy lừng, nhất là về nguồn lực, đội ngũ giảng viên và sinh viên. Chiến lược giáo dục đại học gần đây của Trung Quốc gồm hai phần: xây dựng các đại học đẳng cấp quốc tế và đẩy mạnh đại chúng hóa. Phần thứ hai chủ yếu dựa vào các địa phương. Xếp hạng đại học cần phải giúp hướng dẫn các trường địa phương phát triển bản sắc của họ thay vì thúc đẩy họ bắt chước các trường đại học nghiên cứu. Thực tiễn xếp hạng hiện nay hiển nhiên là đã phục vụ cái phần thứ hai  khác này tốt hơn nhiều và đã làm ngơ trước tầm quan trọng của sự đa dạng trong hệ thống giáo dục đại học hiện đại (Bok, 1990).

Hai là, thật mỉa mai khi các trường đại học Trung Quốc không được đánh giá chủ yếu qua hoạt động đào tạo. Đây không phải là đặc trưng riêng của Trung Quốc. Như Dill và Soo (2005) đã nêu, việc đánh giá quá trình dạy và học ít được chú ý hơn nhiều so với vấn đề nghiên cứu và nguồn lực tài chính trong các bảng xếp hạng chủ yếu ở Úc, Anh, và Mỹ.  Có một thực tế là tuy hoạt động nghiên cứu được tính đến ít hơn nhiều trong các bảng xếp hạng quốc gia, tương phản với sự cạnh tranh quốc tế (Marginson, 2007), nghiên cứu vẫn là một trong những yếu tố tối quan trọng đối với mọi hệ thống xếp hạng ở Trung Quốc. Về mặt này, bảng danh sách các trường hàng đầu mà các hệ thống này lập ra có ý nghĩa tiêu biểu cho sự đánh giá về hoạt động nghiên cứu của các trường được xếp hạng.

Nói chung, những chỉ báo được vận dụng trong các bảng xếp hạng Trung Quốc đều có nét đặc trưng và bao gồm một phạm vi rộng. Năm trong số bảy hệ thống xếp hạng trên đây đã dùng tiêu chí uy tín của nhà trường. Nói chung, tất cả các hệ thống xếp hạng đều chủ yếu là định lượng, dựa vào những chỉ báo khách quan và có xu hướng thiên vị đối với các trường đại học nghiên cứu. Vì hầu hết các hệ thống xếp hạng đều đang còn điều chỉnh các chỉ báo, phương pháp tính toán, và định nghĩa của họ về cùng một chỉ báo thường là khác nhau rất xa, nên quả là khó mà tìm được  những chỉ báo cốt lõi có thể chia sẻ được. Tuy vậy, hoạt động nghiên cứu bao gồm cơ sở hạ tầng cho nghiên cứu, kết quả nghiên cứu và số lượng trích dẫn luôn luôn là những yếu tố nổi bật.

Ba là, nhiều người đã nêu lên vấn đề về việc khoa học xã hội và nhân văn đã không được tính đến đầy đủ (Zhao et al., 2008). Những trường đại học không được thuận lợi này vốn có truyền thống rất mạnh trong những lãnh vực trên. Renmin University of China, Beijing Foreign Studies University and the Central Conservatory of Music, chẳng hạn, nhiều lần bị xếp hạng rất thấp. Điều này, một lần nữa, chẳng phải tình trạng của riêng Trung Quốc, như Marginson (2007) đã nêu rõ.

Bốn là, cách Trung Quốc xếp hạng đại học là hệ quả của việc vay mượn chính sách quốc tế trong bối cảnh toàn cầu hóa theo sự tưởng tượng của trường phái tân tự do mà trong đó một số quan hệ quyền lực, phương pháp và kỹ thuật nhất định đóng vai trò bá chủ trong việc tổ chức và giải mã ý nghĩa của thế giới. Nó minh họa cách của người Trung Quốc vận dụng những kinh nghiệm quốc tế trong việc biện minh cho tính chính đáng của những gì đang được họ thực hiện trong nước. Các hệ thống xếp hạng của Trung Quốc thường viện dẫn kinh nghiệm nước ngoài như các bảng xếp hạng US News & World Report, America’s Best College, The Times Good University Guide và the Maclean’s Guide to Canadian Universities để biện minh cho cách làm của họ (Luo, 2006), mà không hiểu đầy đủ rằng những hệ thống ấy đang bị phê phán mạnh mẽ cả trong nước lẫn quốc tế.

Năm là, cũng như trong tất cả mọi hệ thống xếp hạng đại học, sự rõ ràng của bảng danh sách các trường Trung Quốc hàng đầu đã che giấu toàn bộ cái mớ hỗn độn những trục trặc và kỳ cục về phương pháp, là điều ảnh hưởng nghiêm trọng đến giá trị của những bảng xếp hạng cụ thể. Cần cân nhắc điều này khi xem xét ý nghĩa thực tế của các bảng xếp hạng. Vượt xa sự chỉ trích rằng các hệ thống xếp hạng ra đời nhằm đáp ứng đòi hỏi của công chúng, thật đáng ngờ khi nhiều hiệu trưởng đại học chỉ trích dẫn các kết quả xếp hạng “thân thiện” với trường mình và lờ đi những kết quả không thiên vị ở các bảng xếp hạng khác. Càng đáng ngờ hơn khi một số trường thao túng các số liệu chính yếu về trường mình của các bảng xếp hạng và đó chẳng phải là điều gì bất thường (Pan, 2006: 7), một hiện tượng chắc chắn không phải chỉ có ở Trung Quốc (Stecklow, 1995; Ehrenberg, 2002).

Cũng như ở nhiều nơi khác trên thế giới, việc xếp hạng đại học đã làm dậy lên mối quan tâm to lớn ở Trung Quốc. Thực tiễn này có vẻ đáng ngờ về nhiều mặt và một số mặt ảnh hưởng tiêu cực đã có thể thấy rõ. Trong lúc các bảng xếp hạng cần được bổ sung những hình thức đánh giá khác, và không nên là cơ sở để đưa ra những quyết định về mặt chính sách, chúng ta không thể làm ngơ trước sự tồn tại của nó. Thực ra, ngày càng nhiều sinh viên và phụ huynh ở Trung Quốc tham khảo các bảng xếp hạng khi chọn trường (Zhang & Ye, 2007). Nó thậm chí trở thành động lực cho chính sách và định hướng chiến lược của tổ chức.  Chẳng hạn, một số trường đại học, gồm Hebei University of Technology, Hebei Polytechnic University, Wuhan Institute of Technology, Jianghan Petroleum Institute (ngày nay là một phần của Yangtze University), và Central South University, đã dùng những tiêu chí và chỉ báo được hầu hết các bảng xếp hạng sử dụng để cải thiện vị trí của họ (Li, 2007: 31).

Lời bạt

Việc xếp hạng đại học ở Trung Quốc đã diễn ra như là kết quả của những thay đổi trong quan hệ giữa nhà nước và trường đại học. Các bảng xếp hạng vốn hình thành nhằm đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Khi việc này được mở rộng, nhiều lực lượng khác nhau đã liên đới vào và gây ảnh hưởng. Trong khi chính phủ Trung Quốc tuyên bố rằng họ không ủng hộ hệ thống xếp hạng nào cả, thì thực tế là họ đã chưa bao giờ thử  chấm dứt hoạt động của các bảng xếp hạng ấy, và thực tế này phản ánh sự chấp thuận ngầm của họ. Điều này có thể hiểu được khi ta thấy chính sách công ngày càng nhấn mạnh việc cung cấp thông tin như là một phương tiện  nhằm bảo đảm chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học. Khi cạnh tranh thị trường trong lĩnh vực giáo dục đại học trở thành phổ biến hơn ở Trung Quốc, chính phủ Trung Quốc đang hy vọng sẽ có thể dùng chiến lược cung cấp thông tin để bảo đảm chất lượng đào tạo. Danh sách xếp hạng các trường được coi như một cách hữu dụng để cung cấp cho khách hàng sinh viên nhiều thông tin cần thiết và báo hiệu cho các nhà lãnh đạo những lĩnh vực cần cải tiến (Dill & Soo, 2005).

Trong sự phát triển của việc xếp hạng đại học ở Trung Quốc hai thập kỷ vừa qua, đã có những thay đổi hữu hình: từ một trọng tâm rất hẹp là tập trung vào chỉ báo nghiên cứu khách quan, đặc biệt trong khoa học kỹ thuật, đến đánh giá tổng quát kết hợp giữa khoa học xã hội với khoa học tự nhiên và công nghệ, cũng như phối hợp với các chỉ báo chủ quan như uy tín của nhà trường (Tong, 2002). Không có dấu hiệu nào cho thấy rằng Trung Quốc, ít ra trong tương lai gần, có thể có một hệ thống xếp hạng “sạch” nghĩa là minh bạch, không vụ lợi và vững chắc về phương pháp tiến hành, một hệ thống có thể tạo ra động lực nâng cao chất lượng cho nhà trường (Marginson,  2007).

Việc xếp hạng ở Trung Quốc ra đời là nhằm phá bỏ thế quân bình giữa một bên là sự kiểm soát tập trung quá mức của nhà nước, và một bên là những vận động thiếu kiểm soát của các “lực lượng xã hội” (Luo, 2006). Do vận dụng kinh nghiệm nước ngoài một cách hời hợt, và điều chỉnh những kinh nghiệm ấy trên cơ sở phi thể chế hóa, các bảng xếp hạng một mặt đã đánh mất ý nghĩa ban đầu của mình và mặt khác thất bại trong việc thấm nhập vào thực tế của Trung Quốc. Là một tiêu chuẩn đáng lẽ có thể mang lại lợi ích cho giáo dục đại học Trung Quốc,  việc xếp hạng giờ đây trở thành nông cạn, méo mó và lạc hướng. Bởi vậy, nó cần được tiếp cận với rất nhiều thận trọng.

 

(Nguồn: Rui Yang, “University Rankings in China: Contexts, Practices and Concerns,” ACCESS: Critical Perspectives on Communication, Cultural & Policy Studies, Vol. 27, No. 1&2, 2008, pp. 73-86.)

Tài liệu tham khảo

 Apple, M. (2000). Between Neoliberalism and Neoconservatism: Education and  conservatism in a global context. In N. C. Burbules & C. A. Torres (Eds.), Globalisation and Education: Critical perspectives (pp. 57–78). New York: Routledge.

Bok, D. (1990). Universities and the Future of America. Durham, UK: Duke University Press.

Bottomore, T., Laurence, H., Kiernan, V., & Miliband, R. (Eds.), (1991). A Dictionary of Marxist Thought. Oxford, UK: Blackwell Reference.

Bowden, R. (2000). Fantasy Higher Education: University and college league tables. Quality in Higher Education, 6(1), 41–60.

Cheng, Y., & Liu, N. C. (2008). The Influence and Applications of University Ranking: A case study of academic ranking of world universities. Higher Education Research & Evaluation, 1, 65–68. (In Chinese.)

China Daily  (2007,  April  12),  Forget  Ranking  Universities.  Retrieved  September  21,  2007,  from www.chinadaily.com.cn

Dill, D., & Soo, M. (2005). Academic Quality, League Tables and Public Policy: A cross-national analysis of  university ranking systems. Higher Education, 49(4), 495–533.

Ehrenberg, R. G. (2002). Tuition Rising: Why college costs so much. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hazelkorn, E. (2008). Rankings, Diversity, and Excellence: A European policy challenge. International Higher Education, 51, 19–21.

Holmes, R. (2006). The THES University Rankings: Are they really world class? Asian Journal of University Education, 1(1), 1–14.

Kaufmann, D., Kraay, A., & Mastruzzi, M. (2005). Governance Matters IV: Governance indicators for 1996–2004.Washington, DC: The World Bank.

Levin, R. C. (2005). Foreword. In C. Li (Ed.), Bridging Minds across the Pacific (pp. xiii–xvi). Lanham, Maryland: Lexington Books.

Li, W. B. (2007). A Summary of University Rankings in China. Higher Education Development and Evaluation, 2(4), 29–36. (In Chinese.)

Li, Z. Y., & Zhu, J. K. (2003). Some Questions about University Rankings in China. Journal of Xiamen University (Arts & Social Sciences), 156(2), 122–128. (In Chinese.)

Liang, Q. S. (2006). A Review of University Rankings in China. Journal of Technology College Education, 25(3), 16–18. (In Chinese.)

Liu, N. C., & Cheng, Y. (2005). The Academic Ranking of World Universities. Higher Education in Europe,  30(2), 127–136.

Luo, Y. (2006). University Rankings: An institutional construction of higher education market guidance. Jiangsu Higher Education, 2, 14–17. (In Chinese.)

Ma, W. (2007). The Flagship University and China’s Economic Reform. In P. G. Altbach & J. Balán (Eds.),World Class Worldwide: Transforming research universities in Asia and Latin America (pp. 31–53). Baltimore, Maryland: The John Hopkins University Press.

Marginson, S. (2007). Global University Rankings: Implications in general and for Australia. Journal of Higher Education Policy and Management, 29(2), 131–142.

Marx, K. (1952). Capital (Friedrich Engels, Ed.). Chicago, IL: Encyclopaedia Britannica, Inc.

McLaren, P. (2005). Capitalists and Conquerors: A critical pedagogy against empire. New York: Roman and Littlefield Publishers.

Meng, J., & Tong, K. (2008). University Rankings and Related Issues: A discussion. Higher Education Research and Evaluation, 4, 8285. (In Chinese.)

Neave, G. (1998). The Evaluative State Reconsidered. European Journal of Education, 33(3), 265–284.

Pan, M. Y. (2006). China’s Higher Education Quality Strategy in the New Era. Journal of National College of Educational Administration, 2, 3–7. (In Chinese.)

Pretorius, S. G., & Xue, Y. Q. (2003). The Transition from Elite to Mass Higher Education: A Chinese perspective. Prospects, 33(1), 89–101.

Stecklow, S. (1995, April 5). Cheat Sheets: Colleges inflate SATs and graduation rates in popular guidebooks – schools say they must fib to U.S. News and others to compete effectively – Moody’s requires the truth.The Wall Street Journal, A1.

Tong, X. H. (2002). Reflections on the Practices of University Ranking in China. Research on Education Tsinghua University, 4, 90–95. (In Chinese.)

Trow, M. (1974). Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. In OECD (Ed.), Policies for higher education (pp. 51–101). Paris, France: OECD.

Usher, A., & Savino, M. (2006). A World of Difference: A global survey of university league tables. Retrieved October 26, 2007, from http://www.educationalpolicy.org/pdf/World-of-Difference-200602162.pdf

Van Dyke, N. (2005). Twenty Years of University Reports Cards. Higher Education in Europe, 30(2), 103–124.

World  Bank.  (1999).  Higher  Education  Reform.  Retrieved  October  22,  2003,  from www.worldbank.org.cn/English/content

Xie, A. B., & Tong, K. (2006). Studies and Practices of University Rankings in China: An analysis. Higher  Education Research, 6, 30–35. (In Chinese.)

Yang, R. (1998). Ranking Universities in China: Same game, different contexts. International Higher Education, 13, 15–16.

Yang, R. (2002). Lost Opportunities in the Massification of Higher Education in China. International Higher Education, 28, 16–18.

Yang, R. (2004). Toward Massification: Higher education development in the People’s Republic of China since 1949. In J. Smart (Ed.),  Higher Education: Handbook  of  theory and research (pp. 311–374). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Yang, R. (2007). Urban-Rural Disparities in Educational Equality: China’s pressing challenges in a context of  economic growth and political change. In W. T. Pink & G. W. Noblit (Eds.),      International  Handbook of Urban Education (pp. 231–248). Dordrecht, The Netherlands: Springer.

Yang,  R., Vidovich,  L.,  &  Currie,  J.  (2007).  “Dancing  in  a  Cage”:  Changing  autonomy  in  Chinese  higher education. Higher Education, 54(4), 575–592.

Zhang, M. X. (1998). Changing Conceptions of Equity and Student Financial Support Policies. In M. Agelasto &  B.  Adamson  (Eds.),  Higher  Education  in  Post-Mao  China  (pp. 237–258).  Hong  Kong:  Hong KongUniversity Press.

Zhang,  R.,  & Ye, Y.  (2007).  University  Rankings  in  China: Values and  issues. Research  in  Higher  Education of Engineering, 3, 40–43. (In Chinese.)

Zhao, D. G., Cai, Y. H., Feng, Y. J., & Wang, L. F. (2008). Containing the Imbalanced Emphasis on Science and Technology in University Rankings to Promote the Social Sciences and Humanities. China Higher Education Evaluation, 1, 25–30. (In Chinese.)