Tác giả: Richard C. Williams, Barbara Harold, Jan Robertson, và Geoff  Southworth [i]

Kinh nghiệm phi tập trung hóa ở Anh và New Zealand đã minh họa cho một nhận định cho rằng mục tiêu của việc kiểm soát các địa phương và giao trách nhiệm có lẽ là khó nắm bắt hơn nhiều so với những gì người ta mường tượng ban đầu.

Một trong số các giải pháp được đưa ra để nâng cao chất lượng trường công ở Hoa Kỳ là việc phi tập trung hóa thẩm quyền quyết định các vấn đề giáo dục, chuyển thẩm quyền này từ các cơ quan quản lý giáo dục của tiểu bang và các sở giáo dục sang các trường địa phương. Sự thay đổi này được đề nghị với niềm tin cho rằng các tổ chức sẽ hoạt động tốt hơn nếu những người phải thực hiện và chịu ảnh hưởng của các chương trình, các quyết định có được tiếng nói mạnh mẽ hơn trong việc ra quyết định. Những bước phát triển này có mối tương quan với các phong trào tương tự trong vấn đề thành phần tư nhân (2).

Mức độ phi tập trung hóa thay đổi khác nhau giữa các tiểu bang, các sở giáo dục, từ chỗ tăng nhẹ tỷ lệ kinh phí giao cho các trường địa phương được chủ động sử dụng, đến phân quyền quyết định cho hiệu trưởng nhằm xây dựng những Hội đồng dựa trên nhân sự địa phương để tư vấn cho hiệu trưởng, người giữ quyền quyết định tối hậu. Các tiếp cận như vậy- mà Priscilla Wohlstetter và Allan Odden dẫn ra như là phi tập trung hóa quản lý và nguyên tắc người đứng đầu giữ quyền điều khiển (3) –không làm thay đổi về cơ bản công việc chuyên môn và quyền điều khiển của ủy ban giáo dục. Chúng ta sẽ nói đến cách tiếp cận này như là một khuôn mẫu hạn chế của quá trình phi tập trung hóa.

Hệ thống giáo dục Hoa Kỳ, khi so sánh với nhiều quốc gia khác, cũng đã có tính chất phi tập trung khá rõ. Trách nhiệm chính về giáo dục tùy thuộc vào các tiểu bang, đến lượt mình, các tiểu bang lại giao trách nhiệm quyết định cho các ủy ban giáo dục. Tuy vậy, có một vài ngoại lệ như ở Chicago, hệ thống Hoa Kỳ chỉ có vẻ bề ngoài hào nhoáng của phân quyền. Trong thực tế, ủy ban giáo dục và cơ quan quản lý trung ương vẫn giữ quyền tối hậu đối với những quyết định quan trọng nhất.

Những người ủng hộ chủ trương phân quyền cho rằng chúng ta cần đẩy mạnh phi tập trung hóa hơn nữa đối với địa phương, nếu chúng ta muốn gặt hái được những lợi ích mà cách tiếp cận này mang lại. Họ thúc giục chúng ta áp dụng một hệ thống có thể đạt được một số hoặc tất cả các mục tiêu sau:

  • Trách nhiệm quyết định tối hậu trong nhiều vấn đề được chuyển giao từ ủy ban giáo dục và cơ quan quản lý trung ương sang cho Hội đồng trường ở các địa phương.
  • Thay đổi cơ cấu thành viên của các hội đồng trường địa phương để nó bao gồm chủ yếu là các phụ huynh học sinh và thành viên của cộng đồng, cùng với một số ít là giáo viên và các nhà quản lý giáo dục.
  • Thay đổi vai trò của ủy ban giáo dục và của tiểu bang nhằm hỗ trợ các hội đồng địa phương trong việc thực hiện các chương trình, kế hoạch và quyết định của họ.
  • Cho phép các hội đồng địa phương nhiều tự do hơn nữa trong việc mua trang thiết bị hoặc sử dụng các dịch vụ phục vụ cho nhà trường do các tổ chức chính phủ hoặc do tư nhân cung cấp (5).

Do mục đích của chúng ta trong bài này, chúng ta sẽ định nghĩa những thay đổi trên đây là phi tập trung hóa/phân quyền hoàn toàn trong việc ra quyết định. Không chỉ là sửa chữa hoạt động của cả hệ thống một cách vụng về bằng một vài quyết định nhằm chuyên môn hóa việc điều hành của các hội đồng địa phương, việc phân quyền hoàn toàn tiêu biểu cho một thay đổi cơ bản trong cấu trúc quyền hạn của hệ thống giáo dục.

Chúng ta rất có thể có vài câu hỏi. Cái gì sẽ xảy ra nếu một hệ thống tập quyền thay đổi theo chiều hướng này? Liệu nó sẽ gây ra kết quả hỗn độn, rối loạn, hay sẽ hoạt động hiệu quả hơn? Liệu lợi ích của khách hàng có được phục vụ tốt hơn chăng? Nó sẽ gây ra ảnh hưởng như thế nào đối với giáo viên và các nhà quản lý giáo dục? Liệu dân chúng và các bậc phụ huynh có đủ sức lãnh đạo nhà trường một cách hiệu quả? Hai hệ thống giáo dục quốc gia, Anh và New Zealand, vừa tiến hành thực hiện phân quyền tuyệt đối như vậy, và việc nghiên cứu một số kinh nghiệm của họ sẽ cho chúng ta một sự hiểu biết sâu sắc về những ảnh hưởng rất có thể xảy ra của quá trình phi tập trung hóa đối với các nhà trường ở Hoa Kỳ.

Chúng ta sẽ miêu tả vắn tắt những cải cách đã được thực hiện ở hai nước trên, xác định và thảo luận về những thử thách chung mà họ đã phải đương đầu khi họ chuyển sang hướng đi này, và bàn về những bài học mà các nhà cải cách Hoa Kỳ có thể rút ra từ kinh nghiệm của họ.

New Zealand

 Có rất ít thay đổi thực sự trong hệ thống giáo dục của New Zealand trong thế kỷ của giáo dục với một cơ chế quản lý tập trung rất mạnh. Từ thập kỷ 60 ở New Zealand đã bắt đầu nảy sinh những mối lo lắng của cộng đồng về hệ thống giáo dục. Vào những năm cuối của thập kỷ 80, sự không hài lòng của những nhóm bị rơi vào tình thế bất lợi do hệ thống giáo dục hiện hành, như người Maori và phụ nữ chẳng hạn, đã dẫn chính phủ tới quyết định tái cấu trúc các cơ chế giáo dục và y tế nhằm đạt được những tổ chức cấp vùng nhỏ hơn và hiệu quả hơn. Một lực lượng đặc nhiệm được biết đến dưới tên gọi Ủy ban Picot đã đề nghị một hệ thống hoạt động hiệu quả hơn, khuyến khích mạnh hơn những quyết định ở địa phương, một hệ thống công bằng, không gian lận; và giao ngân sách cho địa phương theo cách có lợi nhất cho học sinh. Tháng 4 năm 1988, việc phân quyền trong quản lý giáo dục được đưa ra trong một văn bản luật pháp có tên là Nhà trường Tương lai (6). Luật Giáo dục có hiệu lực từ 1-10-1989 khi các trường đã tiếp quản việc quản lý chính họ. Ủy ban Giáo dục vùng trước đây bị giải thể, nhà trường từ đó do các hội đồng trường của từng trường quản lý. Hội đồng này bao gồm từ ba đến năm đại diện phụ huynh học sinh, hiệu trưởng nhà trường, đại diện cán bộ giáo viên, và ở các trường trung học còn có cả đại diện học sinh nữa.

Nước Anh

Để hiểu được cơ sở của những cải cách ở nước Anh và bối cảnh mà họ đã trải qua, người ta cần phải nhắc lại những năm giữa thập kỷ 70. Vào năm 1976, vị Tổng thanh tra trường học của nước Anh đã đọc một bài diễn văn có tên gọi là “Khu vườn bí mật”. Thông điệp của nó là chương trình đào tạo của nhà trường cần được mở ra cho những mối quan tâm rộng hơn của tất cả những ai có lợi ích chính đáng trong đó: nhà nước, phụ huynh học sinh, những người chủ sử dụng lao động, chứ không chỉ là giáo viên và các nhà giáo dục”(7)

Hơn 100 Ủy ban Giáo dục địa phương ở Anh và xứ Wales đã đưa ra rất ít hướng dẫn cho nội dung giảng dạy trong nhà trường. Nội dung chương trình là do đội ngũ giáo viên từng trường tự xác định, cùng với các nhà xuất bản, các dự án cải tiến chương trình ở cấp quốc gia, và những sáng kiến cụ thể ở địa phương trong từng môn học cụ thể. Báo cáo của cơ quan thanh tra giáo dục quốc gia về tiêu chuẩn quốc gia, chương trình đào tạo, và những nghiên cứu so sánh quốc tế bắt đầu làm dấy lên những mối quan ngại về chất lượng của nhà trường và tính chất thiết thực của nó đối với thế giới hiện đại.

Năm 1988 nhà nước thông qua Luật Cải cách Giáo dục (Education Reform Act -ERA) gồm hai phần riêng biệt. Một nửa của bộ luật này liên quan đến chương trình đào tạo quốc gia và việc tổ chức thi cử liên quan. Nó đã đưa chương trình đào tạo của nhà trường từ chỗ là một “khu vườn bí mật” chỉ có trẻ em và các giáo viên đến chỗ trở thành sân chơi công cộng trong đó nhà nước khuyến khích, thậm chí bắt buộc phụ huynh học sinh và các thành phần khác nữa phải dành thời gian mà xem xét. Một nửa còn lại dành cho triết lý vĩ mô của chính quyền Thatcher cho rằng hiệu quả và chất lượng được duy trì và phát huy tốt nhất ở nơi nào người sử dụng có được quyền chọn lựa cũng như thông tin và cơ hội để sử dụng nó theo quyết định của họ- nói cách khác, ở nơi có quy luật của thị trường” (8). Có thể có những lý do khác để ủy nhiệm việc quản lý tài chính, như sự hiệu quả, gia tăng quyền tự chủ cho giáo viên, ủy viên quản trị trường học, và phụ huynh học sinh; nhưng lý do căn bản thịnh hành nhất ở Anh là đáp ứng mục đích của thị trường.

Trong bài này chúng ta sẽ xem xét nửa sau của Luật Cải cách Giáo dục 1988, chủ yếu là việc ủy nhiệm quản lý tài chính cho ủy ban quản trị chủ yếu bao gồm cha mẹ học sinh và các ủy viên quản trị là công dân trong cộng đồng. Tuy vậy, điều quan trọng là hiểu được rằng những nỗ lực của Anh trong việc phi tập trung hóa hệ thống giáo dục bằng cách giao ngân sách về cho từng trường đã được thực hiện đồng thời với sự tập trung quản lý về chương trình do nhà nước nắm quyền kiểm soát.

Dưới kế hoạch phân quyền của Anh, được gọi là kế hoạch Quản lý Trường học Địa phương, ngân sách giờ đây được rót về từng trường và do hiệu trưởng cùng với các ủy viên quản trị -những người mà hiệu trường phải chịu trách nhiệm trước họ- quản lý việc sử dụng. Nói chung, một ban quản trị gồm hiệu trưởng, một số phụ huynh được bầu chọn, thành viên của cộng đồng, và một số cán bộ giáo viên sẽ cùng quyết định việc sử dụng ngân sách cũng như quyết định những vấn đề về nhân sự, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, và trang thiết bị cho nhà trường như thế nào.

Những kinh nghiệm có thể học hỏi

Cả Anh và New Zealand đều đã trải qua việc phân quyền hoàn toàn trong hệ thống giáo dục. Trách nhiệm trước đây đang tùy thuộc vào giới chức giáo dục ở cấp quốc gia và cấp vùng nay được trao lại cho các trường ở địa phương. Hơn nữa, việc quản trị nhà trường đã được chia sẻ một cách phù hợp với luật pháp giữa giáo viên, phụ huynh học sinh, cư dân địa phương, với số lượng thành viên đông hơn nhiều.

Ở Anh, bằng sự cổ vũ của phụ huynh học sinh, một trường học có thể quyết định không tham gia vào hệ thống giáo dục quốc gia. Một trường học như thế vẫn có thể nhận được kinh phí từ ngân sách tiểu bang để hoạt động, nhưng nó được giải thoát về cơ bản khỏi những quy tắc quản trị trường học như những trường khác trong hệ thống giáo dục. Tuy vậy, cả ở Anh lẫn New Zealand, có một chương trình học của quốc gia mà các trường địa phương có trách nhiệm tuân thủ. Ở Anh, nhà trường có trách nhiệm bảo đảm kết quả kết quả học tập của học sinh trong những kỳ thi quốc gia; còn kiểu mẫu của New Zealand thì trong lúc bắt buộc các trường chịu trách nhiệm vẫn cho phép họ được quyền chủ động nhiều hơn trong việc tìm kiếm con đường của họ và đánh giá kết quả của nó. Các viên chức của Văn phòng Đánh giá Giáo dục thực hiện những cuộc khảo sát đánh giá rất có hiệu quả và đảm bảo kiểm toán ba năm một lần đối với từng trường ở New Zealand.

Bốn chủ đề xuyên quốc gia nổi lên từ kinh nghiệm của hai nước trên đây là: 1) Nhu cầu về được hỗ trợ và được đào tạo; 2) Trở ngại thiếu thời gian; 3) Câu hỏi khó trả lời về vấn đề trách nhiệm; 4) Sự chỉnh lý có tính cá nhân và chuyên nghiệp của hiệu trưởng

Nhu cầu được hỗ trợ và đào tạo

 Ở nhiều nước, một trong những lời than vãn dai dẳng nhất của giáo viên và các nhà quản lý giáo dục địa phương là các cơ quan hành chính trung ương (văn phòng ủy ban hành chính cấp quận, viên chức giáo dục địa phương, viên chức cấp Bộ) có vẻ quá xa xôi và không hiệu quả. Giáo viên và các nhà quản lý địa phương thường tự hỏi những “kẻ kia” làm cái gì cả ngày. Một trong những điều quan trọng nhất mà giới chức thẩm quyền ở địa phương nhận ra khi trường học chuyển sang hệ thống phân quyền là các mối quan tâm nhiều vô số kể giờ đây nằm trong tay của nhà trường và hội đồng quản trị địa phương đã luôn có người chú ý đến.

Nhìn chung, các giáo viên cốt cán ở Anh và New Zealand chỉ được đào tạo rất ít và có kinh nghiệm rất hạn chế về quản lý và điều hành công việc. Những giáo viên cốt cán này (chúng ta sẽ quy cho họ là các “hiệu trưởng”) thình lình phải chịu trách nhiệm về một khoản ngân sách cả triệu đô bao gồm lương nhân viên, xây dựng và sửa chữa cơ sở vật chất, trang thiết bị, cùng với các chi phí cho việc giảng dạy và ngoài giảng dạy. Các hiệu trưởng phải đảm nhận chức năng của kế toán, người quản lý bảo trì, và giám đốc nhân sự. Để làm cho tình hình thêm phức tạp, họ còn phải quyết định mọi việc cùng với các ủy viên quản trị được bổ nhiệm một cách thận trọng, những người thường là cũng chẳng có tí kiến thức nào trong những lãnh vực ấy. Điều này là một gánh năng cho tất cả mọi người chứ không riêng gì hiệu trưởng. Nhu cầu hiển nhiên phải giúp các nhà quản lý giáo dục địa phương xử lý những trách nhiệm thêm vào này được giải quyết theo ba cách sau đây: 1) lập hệ thống hỗ trợ và đào tạo do nhà nước bảo trợ 2) tham gia mạng lưới tự cứu mình 3) rút lui.

Hệ thống hỗ trợ và đào tạo của nhà nước

Khi việc quản lý đã được phân quyền tới các trường địa phương, những hệ thống hỗ trợ có thể được thành lập do các tổ chức tồn tại trước đây hoặc thành lập mới theo đà tiến của cải cách. Trong cả hai trường hợp, lực lượng nhân sự phải là những người có kiến thức và có thể trợ giúp các trường địa phương, và khi hệ thống mới được thành lập, quyền hạn của họ sẽ từ từ giảm đi. Ở New Zealand năm 1989, trong năm đầu tiên thực hiện phân quyền, Dự án Phát triển Quản lý Trường học đã được thành lập ở mỗi cụm 6 trường sư phạm. Giảng viên từ mỗi trường sư phạm sẽ chỉ đạo và điều phối những hoạt động đào tạo và hỗ trợ dành cho các ủy viên quản trị nhà trường, các hiệu trưởng và cán bộ nhân viên của các trường trong vùng mà họ được phân công.

Do nhu cầu này khá đa dạng trong hội đồng quản trị nhà trường, những người thiết kế chương trình nâng cao trình độ chuyên môn ở cả hai nước đều thấy khó khăn trong việc đưa ra một sự giúp đỡ đúng đắn và hỗ trợ đúng lúc cho những người cần đến sự giúp đỡ ấy. Đánh giá của các hiệu trưởng về sự thỏa đáng của những chương trình đào tạo và hỗ trợ này khá là lộn xộn. Ở New Zealand, chỉ sau 6 tháng, những chương trình đào tạo dành cho hiệu trưởng nói chung bị coi là không thích hợp. Một Lực lượng Đặc nhiệm Bổ sung cho các Hiệu trưởng đã được thành lập, một tổ chức tạo ra với mong muốn được xem như một thứ cẩm nang nhằm giải quyết những vấn đề với nhân sự, tài sản, và quản lý trường học.

Mạng lưới tự cứu mình

Ở Anh, các hiệu trưởng và cán bộ nhân viên trong trường được khuyến khích tự tạo ra một mạng lưới tự cứu – một nhóm các hiệu trưởng trợ giúp lẫn nhau và đưa ra lời khuyên một cách không chính thức về những cách quản lý nhà trường. Rõ ràng mạng lưới tự cứu mình này chỉ là một phần của giải pháp, dĩ nhiên là cần có một sự hỗ trợ có tính hệ thống và toàn diện hơn.

Rút lui

Ngày càng có nhiều hiệu trưởng rút lui khỏi nhiều nhiệm vụ khác nhau chẳng hạn như trách nhiệm về tính toán tiền nong hay thi hành kỷ luật người khác. Trong một số trường hợp nhiều trường đã hợp đồng với công ty hoặc cá nhân để thực hiện những việc ấy. Ở cả Anh và New Zealand, đang có nhiều tổ chức và cá nhân cạnh tranh lẫn nhau trong việc cung cấp những dịch vụ đặc biệt cho nhà trường.

Thiếu thời gian

Phi tập trung hóa làm gia tăng áp lực công việc đối với hiệu trưởng, các nhà quản lý, và ủy viên quản trị nhà trường. Quả thật sự phức tạp của những nhiệm vụ mới đã lấy mất nhiều thời gian hơn là người ta tưởng ban đầu (9) Có ba nhân tố làm tăng thêm việc và làm tốn thời gian để giải quyết nó:1) quản lý và lập kế hoạch tài chính; 2) Viết các thứ báo cáo 3) những công việc đòi hỏi phải có tư vấn.

Lập kế hoạch tài chính

Các hiệu trưởng cùng với các ủy viên quản trị, giờ đây cần phải giám sát về tài chính, kiểm tra chi phí hàng nghìn thứ như là tiền khí đốt, tiền điện tiền nước, tiền thanh toán cho các giáo viên dạy thay tạm thời. Ở Anh, mặc dù các hiệu trưởng có thể điều chỉnh nhanh chóng việc lập kế hoạch tài chính, vẫn có rất nhiều lời phàn nàn rằng bởi vì ngân sách do các nhà chính trị quyết định và được cấp hàng năm, khiến họ hầu như không thể có được kế hoạch và dự báo dài hạn.

Viết các văn bản và báo cáo

Hiệu trưởng phải giao thiệp với vô số các tổ chức từ các nhà quảng cáo tư nhân, các nhà bán lẻ, đến các chuyên viên tư vấn. Việc áp dụng chương trình quốc gia cũng làm tăng đáng kể các văn bản, báo cáo, tài liệu phải đọc. Có vẻ như chẳng bao giờ có đủ thời gian để mà đọc cho hết những văn bản hành chính thường xuyên thay đổi. Ở New Zealand hiện tượng này được nói tới như là một “cuộc chiến giấy tờ” (10).

Những tư vấn cần thiết

Các hiệu trưởng ngày nay phải làm việc gần gũi với các ủy viên quản trị, điều này đòi hỏi tham dự nhiều cuộc họp hơn và nhiều thời gian hơn. Hệ thống giáo dục ngày nay hoạt động dưới sự điều khiển của những người tình nguyện đảm nhiệm vai trò trước đây do những viên chức được đào tạo, được trả tiến để làm việc toàn thời gian thực hiện. Một điều cũng hết sức quan trọng là thái độ của các ủy viên quản trị đối với trách nhiệm của họ. Những ủy viên quản trị tự xem mình là “con chó giữ nhà” và tin tưởng hiệu trưởng trong việc điều hành nhà trường trừ khi có lý do gì đó để quan ngại, thì sẽ mất ít thì giờ hơn là những người tự xem họ là “ông chủ” được bầu chọn để điều hành nhà trường nhân danh các vị phụ huynh.

 Vấn đề trách nhiệm

 Cả ở Anh và New Zealand, quá trình phân quyền đối với các trường địa phương đã diễn ra dưới sự thúc ép của khuôn khổ chính sách quốc gia. New Zealand dùng một bản tuyên bố chung giữa nhà trường và chính phủ định rõ những mục tiêu của giáo dục đặt ra cho nhà trường dưới sự bao trùm của khuôn khổ chương trình đào tạo quốc gia. Một Văn phòng Đánh giá Giáo dục sẽ quản lý việc xem xét, đánh giá và báo cáo về việc nhà trường đã đạt được những mục tiêu nêu trong bản tuyên bố đó như thế nào. Hội đồng Quản trị của nhà trường được yêu cầu báo cáo thường xuyên với cộng đồng dân chúng địa phương về những mục tiêu được tuyên bố và những mục tiêu đó đang đạt được ở mức độ ra sao. Ở Anh cũng có cơ chế tương tự. Chương trình quốc gia đưa ra một khuôn khổ được phép áp dụng đối với từng học sinh. Văn phòng Tiêu chuẩn Giáo dục đảm bảo rằng tất cả các trường đều được thanh tra bốn năm một lần do nhóm các thanh tra viên có đăng ký hành nghề thực hiện. Nhóm thanh tra này sẽ báo cáo với các ủy viên quản trị nhà trường, và các ủy viên quản trị phải báo cáo chính thức mỗi năm một lần với cha mẹ học sinh về nhà trường và những thành tích của nó.

Không còn nghi ngờ gì nữa, hội đồng trường sẽ có những quyết định lành mạnh và sáng suốt. Tuy vậy có một điểm hạn chế đối với phong trào phân quyền này. Eric Bolton, nguyên là lãnh đạo Thanh tra cao cấp, phát biểu ngắn gọn: “Việc cho rằng những quyết định tư lợi, cô lập và đứt đoạn như vậy, được tạo ra từ hàng ngàn trường khác nhau, có thể gộp lại thành một hệ thống trường học quốc gia hợp lý và hiệu quả rõ ràng là một chiến thắng của hy vọng trước kinh nghiệm”(11).

Ở Anh, nhiều hoạt động có giá trị đã phải chịu đựng một số phận đau khổ. Dàn nhạc Orchestras và các nhóm âm nhạc khác, chương trình kịch nghệ, trung tâm nghệ thuật ảo, những thứ đem các học sinh có năng khiếu hoặc nhu cầu tương tự đến gần nhau, đã được tổ chức ở cấp cao hơn thay vì ở từng trường. Danh sách này không phải chỉ giới hạn trong các bộ môn nghệ thuật, mà cả những trung tâm dành cho trẻ thiểu năng cũng rơi vào phạm trù này. Cần có một quyền hạn cao hơn làm lực lượng đối trọng để phối hợp một số hoạt động giáo dục, như vậy sẽ có hiệu quả hơn về mặt chi phí so với việc tổ chức các hoạt động đó một cách tập trung.

Trong khi New Zealand không trải qua những kinh nghiệm tương tự như vậy, họ lại có những mối quan ngại về nhân sự và dịch vụ như giáo viên, thủ thư, nhân viên giáo dục bảo tàng, và giáo dục đặc biệt, trước đây tất cả đều được cung cấp tài chính tập trung – sẽ bị ảnh hưởng. Rõ ràng là sự chuyển giao ngân sách về địa phương cần được xử lý một cách thận trọng, nếu không một số nguồn lực và hoạt động có giá trị sẽ không tồn tại được.

Sự thay đổi vai trò của Hiệu trưởng

 Vai trò của hiệu trưởng trong việc quản lý chủ yếu ở cơ sở hiển nhiên là thay đổi và phức tạp. Sức mạnh tạo ra những quyết định tự trị trong nhiều vấn đề liên quan tới những trục trặc của nhà trường và sự thịnh vượng của nó được các hiệu trưởng ở Anh và New Zealand rất coi trọng đã dẫn tới những chương trình cải cách và đổi mới thực tiễn trong 4 năm qua. Quyền tự do được phép ra quyết định và thực hiện những đổi thay ở cấp địa phương mà không phải chịu sự can thiệp quan liêu của trung ương được đánh giá cao và được coi là một lợi ích của cải cách giáo dục ở cả hai nước. Tuy vậy, trách nhiệm này cũng đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với các hiệu trưởng.

Ở cả hai nước, cũng như ở Hoa Kỳ, các hiệu trưởng theo truyền thống thường tìm kiếm sự cân bằng giữa việc lãnh đạo giáo dục và quản lý điều hành tổ chức. Cuộc cải cách đã buộc các nhà lãnh đạo giáo dục nhận lấy nhiều trách nhiệm quản lý hơn trước. Thời gian phải dành cho những bổn phận này khác nhau tùy theo lĩnh vực chuyên môn của hiệu trưởng, nhưng sự phức tạp của công tác quản lý thường là lấy mất khá nhiều thời gian đáng lẽ hiệu trưởng phải dành cho việc hoạt động với tư cách nhà lãnh đạo giáo dục trong việc xây dựng nhà trường và đội ngũ giáo viên.

Có thể biện luận rằng khái niệm lưỡng chức năng đôi khi là một sự lưỡng phân sai lầm và rằng hai chức năng có thể điều chỉnh và hội nhập lẫn nhau (12). Tuy vậy, vai trò hội nhập này xuất hiện với bản chất là một cách giải quyết có tính chất lý thuyết những căng thẳng cố hữu giữa hai chức năng. Bản thân các hiệu trưởng nhìn hai chức năng ấy có vẻ như hai phần riêng biệt trong công việc của họ, và nhiều khi họ tỏ ra ưa thích vai trò này hơn vai trò kia.

Ở Anh, tác giả Geoff Southworth đã phát hiện ra rằng một số hiệu trưởng xem ra quan tâm đến việc lãnh đạo giáo dục của họ không phải như một vai trò mà là một công việc nghề nghiệp được định nghĩa bằng việc dạy và học và những niềm tin giáo dục. Làm hiệu trưởng không phải là thực hiện một vai trò quản lý đối với họ. Đối với các hiệu trưởng thiên về lãnh đạo giáo dục này thì quản lý điều hành nhà trường chỉ là một phương tiện để đi đến mục đích; giờ đây họ sợ rằng vai trò quản lý sẽ trở thành một mục đích tự thân, bứt họ ra khỏi cái điều mà họ xem là lý do khiến họ nhận nhiệm vụ hiệu trưởng. Một vị hiệu trưởng nói: “Người ta đã làm đảo lộn hết cả vai trò của các hiệu trưởng”(13).

Trong công trình nghiên cứu về New Zealand, Jan Robertson đã phát hiện được rằng nhiều hiệu trưởng cảm thấy “Chẳng ai biết gì về những điều xa hơn lời kêu gọi của bổn phận mà một người hiệu trưởng phải thực hiện”. Một vị hiệu trưởng trường tiểu học ở thành phố đã nói lên mối quan ngại mà ai cũng cảm thấy: “Vấn đề của tôi là có quá nhiều thứ lúc nào cũng lôi kéo tôi phải làm những việc linh tinh trong lúc đúng ra tôi phải được ở trong nhà trường và tập trung vào điều mà tôi muốn làm cho nhà trường”(14).

Giữ một vị trí ở giao diện giữa đội ngũ cán bộ nhân viên của nhà trường, hội đồng trường, và cộng đồng cư dân địa phương, là một việc căng thẳng đối với các hiệu trưởng. Tình hình đó cần được quan sát kỹ hơn. Các nghiên cứu đã cho thấy hiệu trưởng là một nhân tố nổi bật trong việc phát triển và hiệu quả hoạt động của nhà trường. Bởi vậy, nếu phi tập trung hóa làm giảm sút sự lãnh đạo của hiệu trưởng về mặt chuyên môn, nó có thể làm hạn chế hiệu quả của nhà trường.

Những người trực tiếp có liên quan trong việc làm cho cơ chế phân quyền hoạt động được ở cấp trường đã nhiều lần bình luận về sự căng thẳng mà họ trải nghiệm và những trục trặc mà họ phải đọ sức. Thật thú vị khi lưu ý rằng khi được phép lựa chọn, nhiều người sẽ chọn cơ chế phân quyền mới thay vì quay lại cơ chế tập quyền trước kia. Với tất cả những thử thách của nó, họ vẫn thích những chọn lựa và quyền chủ động mà cơ chế mới mang lại hơn là những hạn chế cố hữu trong một hệ thống quan liêu phức tạp.

Những gợi ý cho hệ thống giáo dục Hoa Kỳ

Kế hoạch của các sở giáo dục ở Hoa Kỳ để phi tập trung hóa thẩm quyền quyết định từ cơ quan quản lý trung ương giao cho các trường địa phương, với ngoại lệ là Chicago, không hoàn toàn như những gì mà chúng ta đã miêu tả về Anh và New Zealand trên đây. Thường là khi các sở giáo dục[ii] ở Hoa Kỳ tiến hành phân quyền thì họ sẽ chuyển giao một số trách nhiệm về ngân sách và thẩm quyền quyết định sang cho trường địa phương. Có những kế hoạch đòi hỏi các trường bổ nhiệm hoặc bầu hội đồng trường bao gồm giáo viên, phụ huynh học sinh, thường dân, và có khi là cả học sinh nữa. Tuy nhiên, các hội đồng này không bao gồm chủ yếu là phụ huynh và thường dân; thẩm quyền quyết định của họ khá hạn chế, thường là họ đảm nhiệm chức năng tư vấn.

Có những người ủng hộ chủ trương tái thiết ở Mỹ xem tình hình phân quyền gần đây chỉ là giai đoạn khởi đầu của một cơ chế rồi sẽ đi đến chỗ phân quyền hoàn toàn giống với Anh và New Zealand. Nếu chúng ta tiến tới một hệ thống phân quyền mạnh mẽ hơn cho các trường địa phương, có thể học được gì từ kinh nghiệm các năm qua ở Anh và New Zealand? Chúng tôi xem xét ba bài học từ khuôn mẫu của hai nước trên: việc chuyển giao quyền lực, nhu cầu vô tận về đào tạo, và những vấn đề chưa rõ của trách nhiệm.

“Thắng-thua” trong vấn đề chuyển giao quyền lực [iii]

Những vùng lân cận và những vùng có các sở giáo dục- nhất là ở những quận lớn- thường khác nhau rất đáng kể. Những người ủng hộ phân quyền lập luận rằng học sinh và phụ huynh trong các trường địa phương sẽ được phục vụ tốt nhất nếu chương trình đào tạo của các trường này đáp ứng những đặc điểm riêng và nhu cầu cụ thể của họ.

Họ cho rằng tính chất hành chính quan liêu của các trường trung ương với những quy định và thủ tục nhiêu khê là không có khả năng đáp ứng thỏa đáng những nhu cầu đa dạng của địa phương. Phân quyền cho các trường địa phương sẽ chuyển giao quyền lực cho các hiệu trưởng, cán bộ nhân viên của nhà trường, phụ huynh học sinh, và cư dân địa phương để đáp ứng những nhu cầu khác nhau của từng địa phương.

Ở Anh và New Zealand, phi tập trung hóa đã gây ra một kết quả ngược đời. Khi người ta trao cho các trường nhiều quyền hạn hơn trên một phạm vi rộng các loại hoạt động (từ chương trình và giảng dạy tới trang thiết bị cơ sở vật chất, cho tới cả ngân sách và nhân sự- những chức năng trước đây do các nhà quản lý trung ương đảm nhiệm), thì hóa ra là các nhà quản lý trường học lại không được đào tạo, không có nghiệp vụ, và quan trọng nhất, là không có đủ thời gian mà xử lý hết thảy chừng ấy vấn đề! Các nhà lãnh đạo trường học được bổ nhiệm phải phân tán sự chú ý của họ trong một dải rộng các thứ hoạt động và những yêu cầu phải đáp ứng. Hơn thế nữa, nhiều vị phụ huynh và giáo viên không có nền tảng kiến thức và thời gian để đào sâu chi tiết những vấn đề trục trặc mà nhà trường đang phải đương đầu. Các hiệu trưởng thì bị rút khỏi trách nhiệm lãnh đạo nhà trường về mặt chuyên môn, giáo viên thì phải dành quá nhiều thời gian cho những vấn đề ngoài giảng dạy mà họ không được đào tạo cũng không có quan tâm nốt! Kết quả là, trường học, cuối cùng đã được người ta trao cho quyền tự chủ và tự mình quyết định số phận của mình, thấy vô cùng khó khăn trong việc giải quyết những trục trặc thực tiễn, đành chỉ xoay sở chủ yếu quanh những vấn đề chương trình và giảng dạy.

Phân quyền cho các trường địa phương sẽ không đưa đến kết quả đáp ứng tốt hơn những nhu cầu của địa phương trừ khi các trường có đủ năng lực để đáp ứng. Năng lực này có thể có được theo ít nhất ba cách sau đây:

* một cơ quan quản lý trung ương ở cấp quận có thể cung cấp một số dịch vụ nhất định cho nhà trường.

* cung cấp cho các trường những nguồn lực đủ để hội đồng trường có thời gian xử lý những thử thách mà họ phải đối mặt, hoặc

* cung cấp cho các trường những nguồn lực và đồng thời cho họ quyền tự do mua những dịch vụ do tư nhân cung cấp.

Nhu cầu vô tận về đào tạo

Khi các hiệu trưởng, giáo viên, cha mẹ học sinh, và đại diện cư dân địa phương được ủy nhiệm chịu trách nhiệm về việc ra quyết định, họ cần hiểu rõ những vấn đề mà họ phải quyết định, đánh giá đúng công việc của những tổ chức phức tạp, và có kỹ năng tham gia vào quá trình cùng quyết định. Kiến thức, sự hiểu biết, tính nhẫn nại, sự kiên trì là những phẩm chất cần có để có thể quyết định những vấn đề đa dạng như đánh giá chương trình đào tạo, kế hoạch hoạt động, quyết định kỷ luật, và những đường lối chủ trương khác, cũng như bảo đảm công bằng cho mọi học sinh và phân chia việc sử dụng nguồn lực hạn chế của nhà trường.

Ở Anh và New Zealand, các hiệu trưởng thường ít được đào tạo chính thức về công tác quản lý, còn giáo viên và phụ huynh thì gần như là hoàn toàn không. Ở Hoa Kỳ, các hiệu trưởng được đào tạo khá kỹ và có kinh nghiệm trong việc điều hành nhà trường trong phạm vi của hệ thống quản lý tập trung. Giáo viên được đào tạo về chương trình và giảng dạy, nhưng rất ít người có kiến thức toàn diện về công việc của nhà trường với tư cách là một tổ chức phức tạp. Phụ huynh và các đại diện cư dân địa phương nhìn chung là có kiến thức rất hạn chế trong những vấn đề này.

Sự ủy nhiệm quyền hạn ra quyết định cho hội đồng trường ở Anh và New Zealand đưa đến kết quả là nhu cầu đào tạo tại chức tăng cao ồ ạt ngoài dự kiến. Nhu cầu đào tạo hết sức đa dạng do sự phân bố rộng của hội đồng trường, tùy thuộc vào những thử thách mà họ phải đối mặt và thành phần của họ. Với sự thay đổi thường xuyên thành viên của hội đồng trường theo định kỳ, nhu cầu đào tạo sẽ là bất tận!

Ở Hoa Kỳ, nhu cầu đào tạo tương tự cũng đã được tiên liệu trước. Trong lúc các nhà quản lý ở Hoa Kỳ được đào tạo tốt hơn về những vấn đề này ngay từ đầu, thì họ lại có rất ít kinh nghiệm trong việc hợp tác cùng nhau để ra quyết định mà sự thay đổi trách nhiệm trong quá trình phân quyền đòi hỏi. Một số giáo viên thông qua lãnh đạo các hoạt động phong trào đã nắm được những kỹ năng như vậy nhưng rất nhiều người khác thì cần phải được đào tạo. Phụ huynh học sinh và đại diện cư dân địa phương nhìn chung còn cần được đào tạo nhiều hơn nữa.

Ai sẽ cung ứng những lớp đào tạo tại chức này? Ở New Zealand mạng lưới các trường đại học trong vùng đứng ra thực hiện việc này. Ở Anh chưa có ai cung ứng những lớp đào tạo như thế cả. Cả hai quốc gia này đều báo cáo rằng tình trạng thiếu những đào tạo tại chức thích hợp đang tiếp tục là một chướng ngại trong việc thực hiện những chương trình cải cách nhà trường. Ở Hoa Kỳ có một số sở giáo dục đưa ra những chương trình định hướng nhằm hướng dẫn các thành viên của hội đồng trường, cũng như nhiều hiệu trưởng đã rất nỗ lực xây dựng kỹ năng và sự hiểu biết cho hội đồng trường của trường mình. Tuy vậy các viên chức nhà nước với nguồn lực đã bị giảm sút sẽ không có đủ năng lực cung cấp những dịch vụ như vậy. Có lẽ nhu cầu này cần được các trường đại học, các tổ chức giáo dục cấp vùng, các trung tâm chủ chốt, hoặc các dịch vụ tư vấn của tư nhân đáp ứng.

Những chính sách liên quan đến những hoạt động thực tế trong việc phân quyền cho địa phương cần phải bao hàm nhận thức về nhu cầu đào tạo tại chức này và phải bảo đảm cung cấp những nguồn lực cần thiết để xây dựng những thành viên hội đồng trường có năng lực, có suy nghĩ sâu sắc, và được thông tin đầy đủ. Nếu các thành viên hội đồng trường không được đào tạo ban đầu và nâng cao trình độ liên tục, những lợi ích tiềm năng của cấu trúc hội đồng trường sẽ không thể thực hiện được.

Bóng đen của trách nhiệm

Một trong những lợi ích có thể thấy trước của việc phân quyền là trách nhiệm về mọi hoạt động của nhà trường có thể được xác định rõ ràng hơn. Bởi vì nhà trường đã được giao cho những nguồn lực bổ sung và quyền hạn rõ ràng để quyết định những chương trình hoạt động, sẽ dễ dàng hơn nhiều trong việc xác định quan hệ nhân quả giữa việc thực hiện chức năng của nhà trường và những chương trình hoạt động của nó với kết quả học tập của học sinh dựa trên những thước đo đã được xác định. Tuy nhiên, kinh nghiệm của Anh và New Zealand cho thấy việc phân quyền cho địa phương đôi khi làm câu hỏi về trách nhiệm thành ra bị che phủ thay vì được làm rõ.

Một trở ngại nảy sinh khi phân chia ngân sách trung ương và địa phương là cấp quận và các trường sẽ mất đi những lợi ích kinh tế theo tỉ lệ- nghĩa là, một tổ chức lớn nhìn chung có khả năng yêu cầu một đơn giá mua hàng thấp hơn từ các nhà cung cấp. Điều này có thể áp dụng cho nhiều thứ hàng hóa, chẳng hạn như trang thiết bị máy móc, dụng cụ dạy học, văn phòng phẩm và vật dụng vệ sinh. Chia ngân sách ra thành những gói nhỏ sẽ khó mà có được một số chương trình và nguồn lực cho từng trường. Như chúng ta đã thấy ở Anh và New Zealand, các nhà bảo tàng, thư viện trung tâm với những bộ sưu tập quý giá, những chương trình âm nhạc và nghệ thuật lớn, những chương trình đào tạo tại chức toàn diện đều rất tốn tiền và khó mà duy trì được riêng rẽ ở từng trường. Những cơ sở hạ tầng này đòi hỏi một nguồn lực vượt xa khả năng của từng trường, những nguồn lực này thường là do nhà nước trung ương quản lý. Ai sẽ chịu trách nhiệm về việc cung ứng những chương trình có giá trị này và nguồn lực để thực hiện nó?

Câu hỏi thứ hai cần trả lời là nhà trường chịu trách nhiệm trước ai? Sự vận động hướng tới trách nhiệm của địa phương một lần nữa đặt ra câu hỏi nhà trường phục vụ cho ai. Hiển nhiên là nhà trường phục vụ các học sinh của mình và phụ huynh của họ; tuy nhiên trường công cũng cần phục vụ cộng đồng địa phương và phục vụ quốc gia. Điều này đã trở thành rõ ràng ở Anh, một tập hợp các trường riêng rẽ tự mình xác định các ưu tiên và xây dựng chương trình đào tạo để phù hợp với lợi ích của mình sẽ khó lòng tạo ra được một hệ thống giáo dục quốc gia được thiết kế để chuẩn bị cho học sinh, và do đó là cho đất nước, bước vào cuộc sống trong thế kỷ XXI. Trong vài trường hợp, mục tiêu của trường địa phương có thể mâu thuẫn với mục tiêu của đất nước, hoặc không thể hiện được những nhu cầu xã hội rộng hơn.

Bằng cách nào có thể giải quyết được những căng thẳng giữa lợi ích của quốc gia và lợi ích của từng trường? Câu trả lời của Anh là xây dựng một chương trình đào tạo và hệ thống thi cử quốc gia qua đó tất cả các trường đều phải có trách nhiệm thực hiện. Về mặt lý thuyết, cấp quốc gia sẽ xây dựng các mục tiêu và xác định cách đo lường kết quả, còn thì bằng cách nào để đạt được mục tiêu ấy và chịu trách nhiệm về những kết quả ấy là việc của từng trường. Ý tưởng này đã được chứng minh là khó mà thực hiện được. Gần đây, do sự phức tạp của vấn đề và do sự tốn phí, nhà nước đã thử giảm bớt tỉ lệ chương trình đào tạo quốc gia và phạm vi của những kỳ kiểm tra quốc gia. New Zealand thực hiện một chương trình ít tính chất tập trung hơn bao gồm chương trình đào tạo quốc gia nhưng không tổ chức hệ thống thi cử của quốc gia. Tuy vậy, một khi khuôn khổ chương trình mới được thực hiện, một hệ thống kiểm tra mới cũng sẽ được áp dụng. Mỗi trường đều có quyền tự chủ rộng rãi trong việc xác định mục tiêu giáo dục của mình và cách thức mà tiến trình hoạt động của nhà trường sẽ đươc đánh giá. Trong cả hai hệ thống, vấn đề trách nhiệm đều được đặt ra, nhưng những thử thách trong việc đáp ứng những vấn đề trách nhiệm đối với cộng đồng và đối với quốc gia thì vẫn còn là một câu hỏi chưa có lời đáp.

Ở Hoa Kỳ, trách nhiệm đối với giáo dục dựa vào từng tiểu bang trong số 50 tiểu bang và hàng ngàn sở giáo dục, vấn đề trách nhiệm xem ra còn gây nhiều tranh cãi hơn. Những cố gắng xây dựng hoặc điều phối các chương trình đánh giá và chuẩn quốc gia có thể dùng làm điểm tựa cho cơ chế trách nhiệm vẫn còn đang trên đường thử nghiệm. Tuy vậy khi tính đến sự rộng lớn và đa dạng của cả đất nước, sự phức tạp của nhiệm vụ này, và cái bóng lù lù của chi phí, thì khả năng có thể xây dựng một cơ chế đáp ứng được những nhu cầu của nhà nước và trách nhiệm đối với quốc gia có vẻ khó mà được như người ta mong đợi.

Ngay cả khi có thể xây dựng được một cơ chế trách nhiệm rõ ràng, câu hỏi vẫn còn đó: ai sẽ chịu trách nhiệm nếu nhà trường bị đánh giá là không thành công? Nói cách khác, ai sẽ có quyền hạn và chịu trách nhiệm về việc thực hiện chương trình? Ai sẽ đáp ứng những nghĩa vụ tài chính và pháp lý nảy sinh khi hội đồng quản trị hành động thiếu trách nhiệm? Câu trả lời mẫu mực cho những câu hỏi về công việc của hội đồng trường là hội đồng trường có trách nhiệm đưa ra một đường lối tổng quát và giám sát việc thực hiện các chương trình hành động nhằm đạt được mục tiêu của nhà trường. Bất cứ ai từng quen thuộc với công việc của hội đồng trường đều biết rõ rằng ranh giới giữa hai chức năng là hết sức mờ nhạt và thường bị vi phạm. Cũng có những thành viên trong ban quản trị nhà trường để hết tâm trí vào việc quản lý vi mô trong trường, nhưng nhìn chung Hội đồng trường với việc bỏ phiếu thành viên gồm cả đội ngũ chuyên nghiệp lẫn công chúng sẽ thành ra không rõ ràng thậm chí cần phải đặt câu hỏi ai sẽ chịu trách nhiệm về hoạt động của nhà trường và về những nghĩa vụ của nó.

Tóm lại, phân quyền hoàn toàn từ cơ quan quản lý giáo dục trung ương đến chỗ các trường địa phương được ủng hộ bởi vì nó cho cán bộ nhân viên nhà trường, phụ huynh học sinh và cư dân địa phương cơ hội để xây dựng một nhà trường có thể đáp ứng được những nhu cầu của địa phương, và giao cho họ một trách nhiệm rõ ràng hơn nếu nhà trường không đáp ứng được những tiêu chuẩn đã thỏa thuận. Tuy vậy, kinh nghiệm ở Anh và New Zealand cho thấy những mục tiêu về trách nhiệm và sự kiểm soát của địa phương có lẽ là khó nắm bắt hơn nhiều so với mường tượng ban đầu của những người thiết kế nên cơ chế này. Những người ủng hộ cách tiếp cận phân quyền tuyệt đối hơn hoặc triệt để hơn, như cơ chế đang áp dụng tại Anh và New Zealand, cần phải được chuẩn bị để trình bày về những thử thách mà người khác đang phải chạm trán.

Người dịch: Phạm Thị Ly

(Nguồn: Phi Delta Kappan. Volume: 78. Issue: 8. Publication Year: 1997. Page Number: 626+)

Tài liệu tham khảo

  1. Paul T. Hill and Josephine Bonan, Decentralization and Accountability in Public Education (Santa Monica, Calif.: RAND Corporation, 1991), p. 9.
  2. David Osbourne and Ted Gaebler, Reinventing Government: How the Entrepreneurial Spirit Is Transforming the Public Sector (New York: Addison-Wesley, 1992).
  1. Priscilla Wohlstetter and Allan Odden, “Rethinking School-Based Management Policy and Research,” Educational Administration Quarterly, November 1992, pp. 529-49.
  1. G. Alfred Hess, Jr., School Restructuring, Chicago Style (Newbury Park, Ill.: Corwin, 1991), chap. 9; and Richard F. Elmore, “Models of Restructuring Schools,” paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 1988.
  1. For a source of various perspectives on decentralization, see Paul T. Hill, Reinventing Public Education (Seattle: Institute for Education and Training and the Institute for Public Policy and Management, University of Washington, report #DRU-690IET/LE/GGF, April 1994).
  1. David Lange, Tomorrow’s Schools (Wellington, New Zealand: Government Printer, 1988).
  1. Eric Bolton, “Imaginary Gardens with Real Toads,” in Clyde Chitty and Brian Simons, eds., Education Answers Back (London: Lawrence & Wishart, 1993), p. 3.
  1. Ibid., p. 5.
  1. Robin McConnell and Richard Jefferies, “Report No. 4: Monitoring Today’s Schools Research Project,” in David Mitchell, ed., The First Year: Tomorrow’s Schools. as Perceived by Members of the Boards of Trustees (Hamilton, New Zealand: University of Waikato, 1991).
  1. Cathy Wylie, “Volunteers and Conscripts in the Paper War,” Public Sector, vol. 13, no. 4, 1990, pp. 14-15.
  1. Bolton, p. 8.
  1. Meredydd Hughes, “Leadership in Professionally Staffed Organisations,” in idem et al., eds., Managing Education: The System and the Institution (London: Holt, Rinehart & Winston, 1985), pp. 262-90.
  1. Geoff Southworth, “Primary School Headship: An Analysis Derived from an Ethnographic Case Study of One Headteacher’s Work” (Doctoral dissertation, University of East Anglia, England, 1993), p. 317.
  1. Jan M. Robertson, “Developing Educational Leadership” (Master’s thesis, University of Waikato, Hamilton, New Zealand, 1991), p. 142.

[i] RICHARD C. WILLIAMS là giáo sư Trường Sư phạm, Đại học Wasington, Seattle. BARBARA HAROLD là giảng viên cao cấp Trường Sư phạm, Đại học Waikato, Hamilton, New Zealand, nơi JAN ROBERTSON là giảng viên cao cấp và Giám đốc Trung tâm Lãnh đạo Giáo dục. GEOFF SOUTH-WORTH là giảng viên cao cấp Viện Giáo dục Đại học Cambridge, Anh Quốc.

[ii] “Sở giáo dục” là tạm dịch từ thuật ngữ “school district”. Ở Hoa Kỳ, mỗi thành phố, vùng ngoại thành, hay vùng nông thôn được chia ra thành nhiều đơn vị gọi là school district để quản lý về mặt giáo dục, mỗi school district có thể bao gồm một số trường tiểu học, trung học cơ sở và trường phổ thông, với số lượng học sinh từ vài trăm cho đến hang chục ngàn người. School district là một đơn vị hành chính của nhà nước do giới chức thẩm quyền địa phương xác lập.(Chú thích của người dịch).

[iii] Trong nguyên văn là “The Catch-22 of empowerment”. The Catch-22 là tên một cuốn sách nổi tiếng của tác giả Joseph Heller viết về một người hoa tiêu trong chiến tranh thế giới thứ hai. Thuật ngữ này về cơ bản nghĩa là “ngay khi bạn nghĩ bạn đang chiến thắng, thực ra là bạn đang thua cuộc” (Chú thích của người dịch).