Tác giả: Jamil Salmi
Người dịch: Phạm Thị Ly (2015)

Tổng quan

Mối bận tâm về xếp hạng đại học (ĐH) phản ánh sự thừa nhận nói chung về việc mức tăng trưởng kinh tế và năng lực cạnh tranh toàn cầu đang ngày càng bị chi phối bởi kiến thức và các trường có một vai trò trọng yếu trong bối cảnh ấy. Thực tế là, các trường ĐH có một vai trò cốt lõi trong việc hỗ trợ cho chiến lược tăng trưởng kinh tế tri thức và xây dựng xã hội dân chủ cũng như sự cố kết xã hội. Bằng cách tạo ra một lực lượng lao động kỹ năng cao, có năng suất tốt và linh hoạt, bằng cách sáng tạo, ứng dụng và phổ biến tri thức mới, công nghệ mới, các trường ĐH đang giúp cho đất nước họ tăng cường năng lực cạnh tranh toàn cầu.

Tuy vậy, những nỗ lực thử nghiệm đo lường và phân tích điều gì mang lại hiệu quả ở các trường đã và đang nhấn mạnh đến hoạt động của từng trường, chẳng hạn như mức độ cạnh tranh đầu vào, thành quả nghiên cứu, khả năng kiếm được việc làm của sinh viên tốt nghiệp, v.v. Các bảng xếp hạng quốc tế nhấn mạnh tới vị trí tương đối giữa các nước, dùng vị trí của những trường hàng đầu của mình như là một biểu tượng cho chất lượng hoạt động của cả hệ thống. Tuy nhiên, dù là các bảng xếp hạng có thể đem lại một số thông tin về từng trường trong tương quan so sánh với các trường khác, nó đã không đem lại đủ công cụ để đo lường mạnh yếu của một hệ thống GDĐH như một tổng thể. Bởi vậy, bài này sẽ bàn về mức độ thích hợp của các bảng xếp hạng với tư cách là một thước đo cho hệ thống GDĐH của các nước. Sau khi trình bày về cách sử dụng và sự lạm dụng các bảng xếp hạng, bài viết sẽ giải thích sự khác nhau về mặt phương pháp giữa xếp hạng và đối sánh. Cuối cùng, bài viết sẽ trình bày công cụ đối sánh đang được xây dựng của Ngân hàng Thế giới.

Cách sử dụng và sự lạm dụng các bảng xếp hạng

Có nhiều vô số các bảng xếp hạng ra đời những năm gần đây, có thể kể chẳng hạn như Bảng Xếp hạng ĐH toàn cầu của Trường ĐH Giao Thông Thượng hải, thường gọi Academic Ranking of World Universities (ARWU); bảng xếp hạng của Thời báo Times Higher Education’s Ranking, thường gọi THE; bảng xếp hạng The Web of World Universities Ranking, thường gọi Webometrics; hoặc CHE, hay U.S. News & World Report, chưa kể rất nhiều bảng xếp hạng ngành quản trị kinh doanh. Các bảng xếp hạng này do nhiều tổ chức khác nhau thực hiện, từ chính phủ các nước đến các tổ chức độc lập và các đơn vị báo chí truyền thông. Hình 1 cho thấy sự phân bố các bảng xếp hạng, tính đến 2010.

Đi cùng với sự nảy nở tràn lan của các bảng xếp hạng là những phản ứng mãnh liệt đủ loại, từ phản đối việc xếp hạng ngay từ những nguyên tắc cơ bản nhất, đến phê phán phương pháp xếp hạng, tẩy chay, áp lực chính trị, và thậm chí có cả hành động của tòa án nhằm chấm dứt việc công bố các bảng xếp hạng.

Sự mở rộng danh sách các trường tinh hoa và việc thực thi công việc xếp hạng không tránh khỏi sự chú ý của nhiều bên liên quan khác nhau, và phản ứng mà họ khơi ra hiếm khi tốt lành. Những bảng xếp hạng này thường bị bài bác bởi nhiều nhà phê bình do những thiếu sót sai lầm nguy hiểm trong việc thu thập dữ liệu. Nó bị tẩy chay bởi một số trường không hài lòng với kết quả xếp hạng của họ, và bị các chính khách đối lập sử dụng như một cách thuận tiện để phê phán chính phủ (Salmi and Saroyan, 2007: 80).

Kiểu phản ứng như thế không phải là không có lý do xác đáng. Kết quả xếp hạng và/hoặc sự khao khát được nâng hạng có thể bổ sung thêm những động lực khích lệ trái chiều với quá trình ra quyết định của nhà trường. Ví dụ, một trường ĐH thiết tha muốn nâng hạng có thể sẽ điều chỉnh chính sách tuyển sinh của mình theo hướng ưu tiên cho sinh viên giỏi, dù sẽ phải thỏa hiệp với những nguyên tắc về công bằng, bình đẳng và bảo đảm sự đa dạng trong sinh viên, qua đó họ làm tăng điểm đầu vào và tạo ra ấn tượng họ là trường có chất lượng. Hay là, ở cực ngược lại, các trường có thể khuyến khích sinh viên nói dối nhằm tăng tỉ lệ sinh viên hài lòng với nhà trường trong các khảo sát ý kiến, vì những kết quả này góp phần tăng điểm của trường, như đã xảy ra ở Kingston University ở United Kingdom đầu những năm 2000.

Như Malcolm Gladwell (2011: 70) đã nêu ra, ngay cả những bảng xếp hạng được biết đến rộng rãi như U.S. News & World Report cũng có nhiều sai lầm thiếu sót bởi nó không đồng nhất. Ví dụ, nó không so sánh chỉ các trường công cùng quy mô mà đi so sánh cả các trường tư có xu hướng nhỏ hơn nhiều, có tính chất chuyên ngành hơn và có mức thu lớn hơn trên mỗi sinh viên.

The U.S. News and World Report đưa vào bảng so sánh của họ không chỉ những trường như U.C. Irvine, the University of Washington, the University of Texas-Austin, the University of Wisconsin-Madison, Penn State, và University of Illinois, Urbana-Champaign – những trường công có cùng quy mô. Họ còn nhằm vào so sánh cả Penn State – một trường công cực lớn, được nhà nước cấp đất, học phí thấp, sinh viên đủ loại giàu nghèo khác nhau, đặt trụ sở ở một thung lũng nông thôn ngay trung tâm bang Pennsylvania… với Yeshiva University, một trường tư Do Thái giáo nhỏ và học phí cao, cơ sở đào tạo bậc cử nhân đặt tại hai địa điểm ở Manhattan, một nằm ngay tại khu trung tâm cho nữ, và một ở ngoại ô cho nam).

Bởi có nhiều thứ đe dọa vị trí xếp hạng tích cực của các trường trong một nước trên một bảng xếp hạng ĐH toàn cầu, không có gì đáng ngạc nhiên khi chính phủ một số nước đã đáp ứng bằng cách khuyến khích chuẩn bị một bảng xếp hạng khác, khi họ không hài lòng với vị trí hiện tại của các trường trên các bảng xếp hạng ĐH đang có hiện nay. Ví dụ, một bảng xếp hạng ĐH toàn cầu mới ra đời ở Nga, được RatER, một tổ chức xếp hạng của Nga, soạn thảo công phu, đã đặt Trường ĐH Quốc gia Moscov trên cả những trường như Harvard, Stanford và Cambridge, là những trường hàng đầu trong bảng xếp hạng Thượng Hải và Times Higher Education (Smolentseva, 2010). Trong nhiệm kỳ của tổng thống Pháp trong Liên hiệp Châu Âu, một thành tích của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục là thuyết phục được Hội đồng Châu Âu khởi động một bảng xếp hạng mới cho Châu Âu, nhằm có được sự “khách quan hơn và ưu ái hơn với các trường ĐH của Châu Âu”^[1]

Tuy rằng có nhiều ý kiến trái ngược quanh vấn đề xếp hạng, có nhiều lý do vững chắc khiến nó vẫn sống khỏe. Đó là những ích lợi về mặt thông tin cung cấp cho sinh viên, những người đang cần phải quyết định lựa chọn sẽ theo học trường nào, trong nước hay ngoài nước. Hệ quả là, các bảng xếp hạng và thông tin về mức độ gắn bó của sinh viên, kết quả của nhà trường trên thị trường lao động thành ra có giá trị. Hơn thế nữa, các bảng xếp hạng thúc đẩy văn hóa minh bạch, khích lệ các trường thu thập thông tin và công bố những dữ liệu đáng tin cậy hơn. Cuối cùng, các bảng xếp hạng thúc đẩy việc xác lập những mục tiêu dài hạn cho các trường. Bằng cách theo đuổi mục tiêu nâng hạng, các trường có thể nảy sinh nhu cầu phân tích các yếu tố chính giúp đạt thứ hạng cao, tìm cách cải thiện hoạt động dạy, học và nghiên cứu, đề xuất các mục tiêu cụ thể để hướng dẫn (nhưng không thay thế) kế hoạch chiến lược, và bước vào những quan hệ đối tác thuận lợi.

Từ xếp hạng tới đối sánh

Kết quả xếp hạng giúp sinh viên, gia đình họ và các nhà tuyển dụng thấy được kết quả của từng trường riêng lẻ; tuy nhiên, không nói lên điều gì đáng kể về chất lượng hoạt động tổng thể của hệ thống GDDĐH một nước. Chẳng hạn, các bảng xếp hạng không đo lường kết quả của một hệ thống về mặt đem lại cơ hội bình đẳng trong việc tiếp cận giáo dục, về chất lượng và tính thiết yếu cho xã hội, về sự phân tầng hệ thống (hay nói cách khác, sự đa dạng về sứ mạng của các trường – ND), và những đóng góp cho sự phát triển xã hội và kinh tế địa phương thông qua đào tạo một nguồn vốn con người có kỹ năng cao và tạo ra các sáng chế. Theo các bảng xếp hạng toàn cầu, những trường tốt nhất trên thế giới chủ yếu nằm ở Hoa Kỳ, như trong Hình 2, phân tích 50 trường hàng đầu trong hai bảng xếp hạng THE và ARWU. Trong THE, 40% là các trường Hoa Kỳ, còn trong ARWU, 70% trong 50 trường tốt nhất là các trường nằm tại Hoa Kỳ.

Hình 2. Biểu đồ phân phối các trường top 50, 2010

Thật đáng ngạc nhiên, Nhật Bản là quốc gia châu Á duy nhất có mặt trong bảng xếp hạng ARWU, trong khi 6 trường ĐH Châu Á khác bên cạnh Nhật Bản lại có mặt trong bảng xếp hạng THE, và những nước hay vùng lãnh thổ này, vốn được gọi là “con cọp châu Á” (Hong Kong, Singapore, South Korea, Taiwan) thường được xem là những nền kinh tế năng động bậc nhất trên thế giới. Thêm nữa, nếu tính số trường “đẳng cấp thế giới” trong tương quan với dân số của quốc gia, sẽ thấy rằng một số nền kinh tế năng động đang đạt được những kết quả rất tốt dù họ không có nhiều trường trong top 500 trên thế giới, như Bảng 1 dưới đây. Bảng này cũng cho thấy một số nước có hiệu quả hơn so với nước khác trong việc tạo ra những trường lọt top 500. Ví dụ, Phần Lan, New Zealand và Thụy Điển có số trường được lọt vào bảng xếp hạng tính bình quân trên số dân cao hơn so với các nước khác.

Bảng 1. Bảng xếp hạng các nước ARWU có xem xét yếu tố dân số, 2009.

Tương tự, các bảng xếp hạng rất ít lưu ý đến hiệu quả của hệ thống GDĐH các nước trong việc phục vụ xã hội như một bậc thang giúp thoát khỏi đói nghèo. Như ta thấy trong Hình 3 dưới đây, những nước như Hoa Kỳ và UK, vốn có số trường được xếp hạng hàng đầu vào loại cao nhất, lại là những nước chẳng đạt được thành tích đáng kể xét về mặt tạo ra dịch chuyển trong thang bậc xã hội.

Bởi vậy, một khuôn khổ khách quan giúp đo lường những ảnh hưởng và tính hiệu quả của hệ thống GDĐH các nước trong việc tăng cường bình đẳng, cơ hội tiếp cận, chất lượng, tính thiết yếu cho xã hội, và khả năng thúc đẩy sự phát triển kinh tế và xã hội ở địa phương, là điều chúng ta rất cần phải có.  Tuy xếp hạng ít nhiều cũng có ích trong việc so sánh các trường với nhau, nó đánh mất một điểm quan trọng là đánh giá mức độ thành công của cả một hệ thống đối với việc đạt được những mục tiêu mà nó có nhiệm vụ phải đạt.

 Đối sánh các hệ thống GDĐH

Không có sự đồng thuận về vấn đề các nước cần phải làm gì để cải thiện kết quả hoạt động, và có nhiều khác biệt lớn giữa chất lượng hoạt động của các hệ thống khác nhau, dù với cùng mức độ tài chính và cùng chia sẻ chung một số đặc điểm quốc gia. Đối sánh cho phép chúng ta so sánh các hệ thống GDĐH các nước ở những giai đoạn phát triển tương tự nhau, ở những khu vực gần nhau trên thế giới, hay có cùng bối cảnh chính trị. Đối sánh là quá trình so sánh hoạt động của một nền GDĐH với một nền GDĐH khác, giúp ta xác định đối thủ cạnh tranh và học hỏi từ kinh nghiệm thực tiễn của người khác.

Không như việc xếp hạng về bản chất là dẫn tới cuộc đua lên đỉnh, đối sánh mang lại một thái độ học hỏi bình thản. Mục đích của đối sánh là cải thiện hoạt động nhờ vào việc “chẩn bệnh” (tìm ra những lĩnh vực cần cải thiện, thông qua đối chiếu với những trường khác hay hệ thống khác); và xác định những biện pháp can thiệp cụ thể để khích lệ nền GDĐH các nước đạt được những kết quả mà họ có tiềm năng để đạt đến. Để đạt được mục tiêu ấy, người ta phải hiểu những nhân tố nào quyết định chất lượng hoạt động. Ma trận dưới đây tóm tắt những khác biệt chính giữa xếp hạng và đối sánh trong việc đánh giá kết quả hoạt động trong GDDĐH (Bảng 2)

Bảng 2. So sánh xếp hạng và đối sánh

Đặc điểm	Xếp hạng	Đối sánh
Đơn vị phân tích	Trường ĐH/ngành	Cơ sở đào tạo sau trung học hoặc hệ thống GD sau trung học
Mục đích thực hiện	Xếp hạng cao thấp/ cạnh tranh về uy tín	So sánh để xác định điểm mạnh yếu nhằm mục tiêu cải thiện
Mức độ toàn diện	Tập trung vào nghiên cứu và mức độ quốc tế hóa	Xem xét tất cả sứ mạng của các trường (đào tạo, nghiên cứu, chuyển giao công nghệ, gắn bó với khu vực)
Dễ sử dụng	Một con số tóm tắt toàn bộ kết quả	Cần xem xét nhiều tiêu chí
Các yếu tố được xem xét	Giới hạn trong các tiêu chí do tổ chức xếp hạng áp đặt	Phân tích định lượng và định tính một cách có hệ thống về dữ liệu, các tiêu chí và các bản báo cáo
Lựa chọn đối tượng để so sánh	Do tổ chức xếp hạng áp đặt	Được một nhóm chuyên gia chọn
Trọng số các tiêu chí	Tầm quan trọng của mỗi nhân tố (trong tương quan với các nhân tố khác) được các tổ chức xếp hạng quyết định	Tầm quan trọng của mỗi nhân tố (trong tương quan với các nhân tố khác) được nhóm chuyên gia đối sánh quyết định
Sự minh bạch	Dựa vào những dữ liệu được công bố và có thể kiểm chứng cũng như khảo sát về uy tín	Dựa vào những dữ liệu được công bố và có thể kiểm chứng
Tính khách quan	Bị đe dọa bởi khảo sát về uy tín mang tính chủ quan và bởi trọng số có tính chất tùy tiện	Gắn với việc lựa chọn các tiêu chí
Người sử dụng	Công chúng	Phân tích theo nhu cầu của từng trường hoặc của chính phủ
Sự tham gia của chủ thể	Nhiều khả năng chủ thể chọn cách không trực tiếp tham gia	Chủ thể chủ động quyết định tham gia vào quá trình

Nguồn: Tác giả.

Để chỉ ra một ví dụ về đối sánh trong hành động, ta có thể so sánh kết quả hoạt động của Chi lê và Brazil. Nếu mục đích là có số người vào ĐH cao nhất có thể, thì Chile có thể được xem là hiệu quả hơn so với Brazil bởi họ sử dụng ít nguồn lực hơn để đạt được cùng một mục tiêu. Như minh họa trong Hình 4, Chile sử dụng 0,3% GDP và có tỉ lệ 38% vào ĐH, trong lúc Brazil tiêu tốn 0,9 % và có 24% người vào ĐH. Điều này đặt ra câu hỏi: tại sao Chile có hiệu quả hơn và Brazil có thể học gì từ ví dụ của Chile.

Bởi thế, có một sự khác biệt rõ giữa mức độ một nước đầu tư cho hệ thống GDĐH của họ và kết quả họ đạt được. Trong việc xây dựng chi tiết một khuôn khổ lý luận cho các chương trình đối sánh, sự khác biệt này được khái niệm hóa thành kết quả hoạt động và sự lành mạnh của một hệ thống GDĐH. Những yếu tố nào có thể giúp dự đoán hiệu quả của một hệ thống và dưới những điều kiện nào thì một hệ thống có thể hoạt động với kết quả cao?

Một đặc điểm trọng yếu trong công cụ đối sánh mà Ngân hàng Thế giới đề xuất là nó được xây dựng chung quanh sự phân biệt có tính chất cơ bản giữa kết quả hoạt động của một hệ thống GDĐH và những động lực có tác động đến việc tạo ra kết quả ấy, nhằm trả lời hai câu hỏi:

1. Hệ thống GD sau trung học của một nước trong thực tế hiện tại đã tạo ra những kết quả mà người ta mong đợi nó phải đạt được như thế nào? Nói cách khác, có thể đánh giá như thế nào về chất lượng hoạt động hiện tại của cả hệ thống?

2. Các yếu tố đầu vào chính yếu, đặc điểm của bản thân quá trình và các nhân tố thúc đẩy của một hệ thống GDĐH đã phản ánh ở mức độ nào những điều kiện được biết là sẽ giúp mang lại một kết quả đáng mong muốn?

Hơn thế nữa, công cụ đối sánh cho phép người dùng có thể đánh giá được diễn tiến hoặc tốc độ thay đổi của chất lượng hoạt động và những tiêu chí khác về sự lành mạnh của hệ thống. 

Chất lượng hoạt động của hệ thống

Chất lượng hoạt động của hệ thống có thể đo lường được bằng cách nhìn vào những kết quả chủ yếu mà nó đạt được. Phản ánh nhiều sứ mạng khác nhau của trường ĐH, bộ công cụ đối sánh nêu ra các kết quả sau:

• Thành tựu xét về mặt tỉ lệ người được đào tạo trong dân số, đo bằng tỉ lệ người lớn trong độ tuổi đi làm có bằng cấp sau trung học.

• Thành quả học tập hiểu theo nghĩa chất lượng đào tạo và ý nghĩa thiết yếu của những trải nghiệm trong nhà trường đối với người học khi họ bước vào đời. Đây là một trong những lĩnh vực khó đo lường nhất và vắng mặt trong những thước đo đang được chấp nhận rộng rãi như PISA hay TIMMS.

• Sự bình đẳng hiểu theo nghĩa mức độ khác biệt trong kết quả (thành tựu đạt được và quỹ đạo học tập) của những nhóm học sinh có hoàn cảnh khó khăn (gia đình thu nhập thấp, học sinh nữ, dân tộc ít người, trẻ khuyết tật, v.v.)

• Thành quả nghiên cứu khoa học hiểu theo nghĩa ấn phẩm khoa học và đào tạo bậc cao, đo lường qua số lượng trích dẫn của các tập san khoa học (tính tỉ lệ trên số dân) và năng lực của hệ thống trong việc đào tạo nghiên cứu sinh tiến sĩ.
• Chuyển giao tri thức và công nghệ tiêu biểu cho những đóng góp của các trường ĐH cho sự phát triển của khu vực và địa phương. Một vài thước đo có thể kể là số lượng bằng sáng chế mà các trường ĐH đã đăng ký hoặc tỉ lệ tiến sĩ làm việc bên ngoài trường ĐH.

• Các giá trị, cách xử sự, và thái độ hiểu theo nghĩa hiệu quả của nhà trường trong việc trang bị cho sinh viên những giá trị tích cực và kỹ năng công dân. Đây cũng là một lĩnh vực rất khó đo lường, nhưng những khó khăn về mặt phương pháp không thể là lý do biện minh cho sự thờ ơ với khía cạnh quan trọng này trong vai trò của giáo dục.

Một số ví dụ về tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động của một hệ thống GDĐH có thể là:

Sự lành mạnh của hệ thống

Sự lành mạnh của hệ thống có liên đới với khả năng khích lệ những điều kiện cần có để hệ thống GDĐH có thể tạo ra những kết quả mong muốn, cải thiện và duy trì chất lượng hoạt động qua thời gian. Như minh họa trong Hình 5, các trường ĐH vận hành trong một môi trường bao gồm những thành tố sau:

• Môi trường vĩ mô: Tình trạng kinh tế và chính trị nói chung của một nước, cùng với quy tắc pháp trị và đảm bảo những quyền tự do cơ bản, là những nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động quản trị của các trường, cụ thể là việc bổ nhiệm lãnh đạo nhà trường, mức độ tài trợ của ngân sách, tự do học thuật, và sự an toàn trong môi trường vật chất của nhà trường.

• Vai trò của lãnh đạo ở cấp quốc gia: sự hiện diện của một tầm nhìn và một kế hoạch chiến lược nhằm định hình tương lai của GD sau trung học và năng lực thực thi cải cách.

• Cơ chế quản trị với khuôn khổ các chính sách, quy định: cơ chế và quy trình quản trị ở cấp quốc gia và cấp trường là điều xác định mức độ tự chủ mà các trường được hưởng, cũng như trách nhiệm giải trình của họ sẽ được thực hiện như thế nào và ở mức độ nào. Điều này đặc biệt quan trọng đối với chính sách nhân sự và thực tiễn quản lý, để các trường có thể thu hút và giữ được người tài.

• Khuôn khổ đảm bảo chất lượng: những thiết chế cấp trường và công cụ để đánh giá hoặc thúc đẩy chất lượng nghiên cứu, giảng dạy và học tập.

• Nguồn lực và những khích lệ tài chính: mức độ tuyệt đối của nguồn lực sẵn có có thể cung ứng cho GDĐH bao gồm cả từ ngân sách nhà nước và luân chuyển từ khu vực tư, cũng như cách thức phân bổ nguồn lực tới các trường.

• Cơ chế thông tin và mức độ khớp nối liên thông: những mối liên hệ, cầu nối giữa các trường trung học và đại học và giữa các loại trường ĐH-CĐ khác nhau, tất cả đều có tác động tới đặc điểm học tập của sinh viên và kết quả đào tạo của họ.

• Vị trí: cơ sở vật chất hạ tầng và đặc điểm kinh tế, xã hội và văn hóa của nơi nhà trường đặt cơ sở cũng là yếu tố giúp thu hút sinh viên giỏi và giảng viên ưu tú.

• Hạ tầng truyền thông và kỹ thuật số: mức độ sẵn có của đường truyền băng thông rộng và các thiết bị đầu cuối tạo điều kiện cho nhà trường thực hiện việc nghiên cứu, dạy và học cũng như quản lý theo cách hiệu quả nhất, đáng tin cậy nhất, với chi phí chấp nhận được.

  Hình 5. Hệ sinh thái GDDH

Bộ khung phân tích này có thể diễn đạt thành những tiêu chí cụ thể trong đầu vào và quá trình để đo sự lành mạnh của hệ thống như sau:

• Đầu vào: Nguồn lực đầu tư vào hệ thống GDĐH có mức độ như thế nào (chẳng hạn: mức tài trợ, số lượng và trình độ của đội ngũ khoa học, sự chuẩn bị cho sinh viên trước khi vào ĐH, chương trình đào tạo và hạ tầng cơ sở của việc học tập) để dẫn tới những kết quả tích cực?

• Quá trình: Quy trình hay chính sách đang được áp dụng trong việc vận hành hệ thống GDĐH có hiệu quả ở mức độ nào (chẳng hạn cơ chế quản trị, cơ chế phân bổ ngân sách, và cơ chế thực hiện trách nhiệm giải trình) trong việc tạo ra những kết quả tích cực?

 

Ví dụ về những tiêu chí cho sự lành mạnh của hệ thống được nêu ra như hình dưới đây:

Việc đối sánh các hệ thống GDĐH dựa trên ba loại tiêu chí: tiêu chí định lượng, tiêu chí định tính khách quan và tiêu chí định tính chủ quan.

Những   tiêu chí định lượng đem lại cho chúng ta một thước đo hữu hình để so sánh chất lượng hoạt động thông qua nhiều khía cạnh khác nhau của các trường cũng như của hệ thống GDĐH các nước. Dữ liệu cho những tiêu chí này dễ thu thập hơn là dữ liệu định tính. Bởi vậy với nhóm tiêu chí này, bộ dữ liệu có ít lỗ hổng hơn. Ví dụ cho những tiêu chí này là: tỉ lệ người đạt được bằng cấp sau trung học trên dân số, hay tỉ lệ trích dẫn của các tập san khoa học trên 100.000 dân chẳng hạn.

Tiêu chí định tính khách quan miêu tả những khía cạnh chủ yếu trong sự lành mạnh của hệ thống theo cách diễn đạt không phải bằng con số. Ví dụ, trong lĩnh vực quản trị và bảo đảm chất lượng, tiêu chí định tính có thể nắm bắt được những đặc điểm chính của một hệ thống GDD9H và của các trường theo một cách khách quan (ví dụ như sự hiện hữu của một hội đồng trường độc lập, cách thức lựa chọn và bổ nhiệm hiệu trưởng, hay sự tồn tại của hệ thống kiểm định chất lượng, v.v.).

Các tiêu chí định tính chủ quan được xây dựng dựa trên nhận định của các chuyên gia về những khía cạnh chủ yếu nói lên sự lành mạnh của hệ thống. Ví dụ, một trong những động lực quan trọng của sức khỏe hệ thống là mức độ tự chủ trong quản lý mà các trường đang được hưởng, vốn là một yếu tố khó mà đo lường cho thật khách quan.

Cách tiếp cận mà chúng tôi đề nghị đã tiếp thu thông tin từ nhiều công trình nghiên cứu gần đây về những khía cạnh khác nhau trong chất lượng hoạt động của các trường và của cả hệ thống. Những công trình này cũng đã cố gắng xác định những nhân tố nào quyết định chất lượng hoạt động ấy. Có thể kể vài tác phẩm tiêu biểu là:

• Xây dựng Xã hội Tri thức: Những thách thức mới đối với Giáo dục Sau Trung học: Đây là một bản báo cáo do Ngân hàng Thế giới thực hiện năm 2002, trình bày các xu hướng chính trong giáo dục sau trung học, phân tích ý nghĩa của nó đối với việc định hình và vận hành hệ thống, đồng thời nêu ra những lựa chọn khả dĩ về cải cách chính sách.

• Giáo dục Sau Trung học vì Xã hội Tri thức, một cuốn sách bao gồm ba tập của OECD xuất bản năm 2008, trình bày những bài học rút ra từ việc xem xét hệ thống GDĐH của 14 quốc gia thành viên, trọng tâm là vấn đề công bằng và cơ hội tiếp cận giáo dục, chất lượng giáo dục, sự nghiệp hàn lâm, mối liên hệ với thị trường lao động, việc quản trị, tài chính, quốc tế hóa, và vai trò của GDĐH đối với nghiên cứu khoa học và đổi mới sáng tạo.

• Tạo Ra Một Công cụ Đánh giá để Hướng dẫn Các nước Tăng cường Năng lực Cạnh tranh Thông qua Cải thiện Hệ thống Giáo dục, một nghiên cứu do Tổ chức McKinsey thực hiện riêng cho Ngân hàng Thế giới năm 2007; đề xuất phương pháp xây dựng một công cụ đối sánh nhằm đo lường những kết quả mà một hệ thống giáo dục đạt được.

• Quản trị và Chất lượng Hoạt động của Các Trường ĐH Nghiên cứu: Minh chứng từ Châu Âu và Hoa Kỳ (Aghion et al., 2009). Đây là một nghiên cứu so sánh về các trường ĐH Hoa Kỳ và Châu Âu, cho thấy rằng bên cạnh mức độ tài trợ và mức độ tự chủ, sự yếu kém của cơ chế tài trợ trên cơ sở cạnh tranh là một trong những sự khác biệt chính giải thích kết quả hoạt động hạn chế của các trường ĐH Châu Âu thể hiện trong các bảng xếp hạng toàn cầu.

• Những Thách thức Trong việc Xây dựng Trường ĐH Đẳng cấp Thế giới” (Salmi, 2009). Tác phẩm này phân tích đặc điểm của những trường ĐH nghiên cứu tinh hoa, và tìm hiểu những cách tiếp cận nhằm xây dựng những trường ĐH thành công và được công nhận trên toàn cầu.

So sánh con đường mở rộng hệ thống của Brazil và Chile

Để minh họa cho việc công cụ đối sánh có thể được sử dụng như thế nào, phần này xem xét những yếu tố quyết định sự tăng trưởng số người học bằng cách so sánh Brazil và Chile. Như đã phân tích trong cuốn Xây dựng Xã hội Tri thức: Những thách thức mới đối với Giáo dục Sau Trung học, những nhân tố chính có tác động tới số lượng người vào ĐH và thành quả mà những người trưởng thành trong dân số đạt được trong việc học tập sau trung học, có thể kể ra là: (i) trình độ tốt nghiệp khi kết thúc trung học, (ii) mức đầu tư cho GDĐH (cả ngân sách công và nguồn tài chính tư), (iii) mức độ đa dạng của các trường (tức có nhiều loại trường, kiểu trường khác nhau, và sự phát triển của khu vực tư) và (iv) tỉ lệ ngân sách công dành cho việc trợ giúp sinh viên. Mối quan hệ giữa các biến số này có thể trình bày dưới hình thức một phương trình:

Các tiêu chí sau đây dựa trên việc đo lường những khía cạnh khác nhau này:

• Tỉ lệ tốt nghiệp trung học, đo tỉ lệ những người từ 15 tuổi trở lên hoàn tất bậc trung học. Tiêu chí này cung cấp một dấu hiệu mạnh mẽ về nhu cầu tiềm năng đối với GDĐH.

• Tổng ngân sách cho GD sau trung học phản ánh mức độ cam kết của chính phủ đối với GD sau trung học, cũng như sự thành công trong việc huy động các nguồn lực tư (cơ chế chia sẻ chi phí, quyên tặng, thu nhập từ nghiên cứu, tư vấn và hợp đồng đào tạo, v.v.).

• Tỉ lệ người học trong khu vực GDĐH tư bổ sung cho các tiêu chí nói trên. Việc phản ánh tỉ lệ sinh viên trong khu vực tư cho thấy phần mở rộng hệ thống diễn ra mà không cần đầu tư từ nguồn lực tài chính công.

• Tỉ lệ người học trong những cơ sở đào tạo sau trung học nhưng không phải là đại học (trường nghề ngắn hạn, trường ĐH mở, trường trung học kỹ thuật, v.v.) phản ánh sự đa dạng trong hệ thống GD sau trung học của một nước và năng lực mở rộng số người được đào tạo trong những ngành và những trường có chi phí thấp hơn so với các trường ĐH nghiên cứu kiểu truyền thống. Mức độ nhập học trong ISCED 5B được lấy làm cơ sở để tính tỉ lệ người học trong những cơ sở đào tạo sau trung học nhưng không phải là ĐH.

• Tiêu chí sau cùng đo tỉ lệ ngân sách công phân bổ cho việc hỗ trợ tài chính với sinh viên (tài trợ hoặc cho vay). Ở những nước có mức độ chia sẻ chi phí cao giữa khu vực công và khu vực tư hoặc có một khu vực tư phát triển mạnh mẽ trong lĩnh vực GDĐH, mức độ sẵn có của các nguồn hỗ trợ tài chính có một tầm quan trọng đặc biệt xét theo quan điểm công bằng.  Nó có thể tạo điều kiện hay hạn chế cơ hội vào ĐH cũng như cơ hội thành công của những người thu nhập thấp.

Để khởi đầu cho việc so sánh Chile và Brazil, điều quan trọng là trước hết phải đánh giá chất lượng hoạt động tương đối của họ thông qua tỉ lệ bằng cấp sau trung học đạt được trong dân số. Như có thể thấy trong Hình 6 và 7 miêu tả sự tăng trưởng trong số người có bằng ở cấp tiểu học, trung học, và đại học, Chile đạt được kết quả tốt hơn trong số người học trung học và sau trung học kể từ 1980. Năm 2010, Chile đạt được tỉ lệ 11,6% dân số trong độ tuổi 25-65 có bằng sau trung học, trong khi con số này ở Bazil là 5,6%.

Hình 6 và 7. Tỉ lệ đạt được bằng cấp tiểu học, trung học và sau trung học ở Brazil và Chile

Ghi chú: màu xanh lá: tỉ lệ người trưởng thành có bằng cấp sau trung học trong dân số; màu xanh dương: tỉ lệ người trưởng thành có bằng cấp trung học trong dân số; màu đỏ: tỉ lệ người trưởng thành có bằng cấp tiểu học trong dân số. Nguồn: Barro  and  Lee.

Hình 8 dưới đây có thể giúp giải thích vì sao Chile có tỉ lệ vào ĐH cao hơn. Như ta có thể thấy, số ứng viên có đủ tư cách vào ĐH-CĐ lớn hơn nhiều. Chile có 55% dân số có bằng trung học tính đến 2010, trong lúc con số này ở Brazil là 32%.

Hình 8. Tỉ lệ người có bằng trung học trong dân số của Brazil và Chile, 2010

Hình 9 cho thấy mức độ đầu tư cho GDĐH của Chile so với Brazil. Kết quả của Chile là do Chile đã có thể huy động được một tỉ lệ lớn hơn nhiều nguồn vốn từ khu vực tư, thông qua cơ chế chia sẻ chi phí trong các trường công và qua sự mở rộng nhanh chóng khu vực tư trong GDĐH, trong lúc đó Brazil đã tiêu tốn ngân sách công nhiều hơn cho GDĐH. Nhìn chung, tổng nguồn đầu tư bao gồm cả công và tư cho GDĐH ở Chile là 1,8% GDP, trong lúc ở Brazil ít hơn một nửa, chỉ là 0,7% GDP.

Hình 9. Tổng đầu tư cho GDĐH ở Brazil và Chile, 2007

Hình 10 cho thấy tỉ lệ nhập học trong khu vực GDĐH tư ở Chile và Brazil gần ngang nhau. Mức trung bình nhập học ở bậc tiểu học thấp hơn các nước này tới 30% . Tỉ lệ học sinh tiểu học ở vùng Châu Mỹ Latin và Caribe thấp hơn những nước này rất đáng kể, ở mức 30%. Cả Brazil và Chile đều dùng tỉ lệ sinh viên nhập học trong khu vực tư một yếu tố quan trọng trong chiến lược mở rộng GDĐH của họ.

Hình 10. Sinh viên nhập học trong khu vực GDĐH tư ở Brazil và Chile, 2007

Sự khác biệt về sứ mạng của các trường là một tiêu chí quan trọng đánh giá sức khỏe của hệ thống. Tiêu chí này đo lường số lượng sinh viên trong các trường sau trung học, nhưng không phải là đại học chẳng hạn như các trường cao đẳng cộng đồng, các cơ sở đào tạo mở và từ xa, v.v. Hình 11 cho thấy 11% người học ở bậc sau trung học của Chile hiện đang học trong những cơ sở không phải là ĐH như thế, trong lúc con số này ở Brazil là ít hơn 10%. Người ta có thể suy đoán rằng đó có thể là lý do khiến tỉ lệ người học sau trung học ở Chile cao hơn, vì Chile đem lại nhiều cơ hội đa dạng hơn cho người học, nhiều loại trường khác nhau sẵn có hơn là so với Brazil.

Hình 11. Số lượng nhập học trong các cơ sở đào tạo sau trung học nhưng không phải là ĐH ở Brazil và Chile, 2007

Cuối cùng, Hình 12 nhấn mạnh rằng có sự khác biệt nổi bật trong việc tiếp cận các nguồn hỗ trợ tài chính cho sinh viên để học có thể theo đuổi giáo dục bậc cao. Chính phủ Chile phân bổ 12% ngân sách công dành cho GDĐH vào việc hỗ trợ sinh viên bao gồm cả tài trợ và cho vay, trong lúc chính phủ Brazil cung cấp chỉ 2% cho mục tiêu này.

Hình 12. Hỗ trợ tài chính cho sinh viên ở Brazil và Chile, 2007

Như ta có thể thấy qua trường hợp Brazil và Chile, đối sánh mang lại một nền tảng để đánh giá tác động và hiệu quả của những chính sách khác nhau. So sánh những tiêu chí giữa các nước khác nhau cho ta một thước đo nhạy cảm với thời gian để đo những tiến bộ hay suy thoái trong chất lượng hoạt động của một hệ thống. Những thông tin này có thể được dùng để xác định những lựa chọn chính sách, để làm cơ sở cho việc ra quyết định, và để hướng dẫn cho việc phân bổ nguồn lực.

Kết luận

Thế giới quan tâm đến xếp hạng trong từng bước đi của nó. Các nước đều đang được xếp hạng trên đủ mọi lĩnh vực, từ thành tích Olympic đến chất lượng sống. Không có gì đáng ngạc nhiên khi GDĐH trên thế giới ngày nay, với đặc điểm cạnh tranh toàn cầu ngày càng tăng để giành giảng viên và sinh viên giỏi, đã tạo ra ngày càng nhiều danh sách các trường hàng đầu trong những năm gần đây.

Khoản đặt cược này khá là cao. Chính phủ các nước và công chúng nói chung đang quan tâm hơn bao giờ hết đến chất lượng hoạt động của các trường trong tương quan so sánh với các trường khác hay nước khác, và đang nhận thức rõ hơn bao giờ hết về giá trị của GDĐH với tư cách là người tiêu thụ dịch vụ này. Một số nước đang phấn đấu xây dựng những trường ĐH đẳng cấp quốc tế, được coi là mũi xung kích cho việc phát triển nền kinh tế tri thức. Những nước khác đang đối mặt với sự teo tóp số người học, thì chật vật thu hút sinh viên quốc tế, những người phải trả tiền cho việc học. Cũng như những thứ hàng hiếm, hàng hiệu, việc tiếp cận những thứ “đẳng cấp nhất” ngày càng tùy thuộc vào nhãn hiệu của nó. Cũng như nhãn hiệu xe hơi, túi xách, hay quần jeans; người tiêu dùng của GDĐH cũng đang tìm kiếm những dấu hiệu giúp họ có khả năng xác định và tiếp cận những trường ĐH tốt nhất.

Cùng lúc đó, những bảng xếp hạng này không đủ để đo lường chất lượng thực sự của một nền GDĐH. Vượt ra ngoài kết quả của từng trường, điều quan trọng là làm sao có thể đánh giá được các hệ thống GDĐH đang đi xa đến đâu xét về mặt bình đẳng và cơ hội tiếp cận, về chất lượng và ý nghĩa đóng góp cho xã hội, về thành tích chuyển giao công nghệ, v.v. Những công cụ đối sánh mà Ngân hàng Thế giới đang trong quá trình xây dựng là nhằm thực hiện vai trò đó, bằng cách đưa ra một công cụ dựa trên web mà các nhà làm chính sách có thể dùng để so sánh giữa các nước với những tham số và tiêu chí mà họ cần. Tuy công cụ này không có ý kê toa chính sách cho các nước, nó hoàn toàn có thể mang lại một mảnh sân cho việc thực thi công việc chẩn bệnh và tìm kiếm những kịch bản khác nhau cho việc cải cách và phát triển GDĐH.

Nguồn: P.T.M. Marope, P.J. Wells and E. Hazelkorn (eds)(2013). Rankings and Accountability in Higher Education- Uses and Misuse. Chương 13. UNESCO.

References

Aghion, P., Dewatripont, M., Hoxby, C.M., Mas-Colell, A. and Sapir, A. 2009. The Governance and Performance of Research Universities: Evidence from Europe and the U.S. National Bureau of Economic Research (NBER) Working  Paper 14851.

Barro, R and Lee, J. 2010. Educational Attainment Dataset: www.barrolee.com(Accessed 1 April 2012.)

Gladwell, M. 2011. The order of things: what college rankings really tell us. The New Yorker (14 February 2011).

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2002. Tertiary Education for the Knowledge Society. Paris: OECD.

OECD. 2009. Education at a Glance. Paris: OECD: www.oecd.org/edu/eag2009 (Accessed 1 April 2012.)

Salmi, J. 2009. The Challenge of Establishing World-Class Universities. Washington DC: International Bank for Reconstruction and Development/World Bank.

Salmi, J. 2011.  The road to academic excellence: lessons of experience. P. Altbach and J. Salmi (eds) The Road to Academic  Excellence: the Making of World-Class Research Universities. Washington DC: World Bank.

Salmi, J. and Saroyan, A. 2007. League  tables as policy instruments: uses and misuses. Higher Education Management and Policy, 119(2). Paris: OECD.

Shanghai Jiao Tong University. 2010. ARWU (Academic  Ranking of World Universities). Center for World-Class Universities and Institute of Higher Education of Shanghai Jiao Tong University, China: www.arwu.org/index.jsp (Accessed 1 April 2012.)

Smolentseva, A. 2010. In search for world-class universities: the case of Russia. International Higher Education, 58, Winter: 20–22.

Times Higher Education. 2010. World University Rankings, 2010-2011. www.timeshighereducation. co.uk/world-university-rankings/ (Accessed 1 April 2012.)

UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2010. Statistics: Data Centre. Montreal: UIS: http://stats.uis. unesco.org (Accessed 1 April 2012.)

Wilkinson, R.G. and Picket.  K. 2010. The Spirit Level: Why More Equal Societies Almost Always Do Better. London: Penguin.

World Bank. 2002. Constructing  Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education.Washington DC: World Bank.

World Bank. 2009. World Development Indicators. Washington DC: World Bank: http://data. worldbank.org/data-catalog/world-development-indicators (Accessed 1 April 2012.)

 Ghi chú:

[1] Nguồn: Tuyên bố của Bộ trưởng Valérie Pécresse’s tại Hội thảo So sánh Quốc tế trong Giáo dục tổ chức tại Paris, tháng 12 năm 2008.

Có thể đọc bài này dưới dạng pdf  với các hình vẽ rõ hơn trong Thư Mục Bản tin