Phạm Thị Ly (2013)
(Đăng trong Bản tin của TTKT ĐGGD, ĐHQG-HCM năm 2013)

         Hệ thống giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam sau hai thập niên tăng trưởng mạnh về số lượng, đã đến lúc phải tái cấu trúc để tập trung cho chất lượng và nhất là hiệu quả. Việc tái cấu trúc này thường được gọi tên là “phân tầng” dựa trên ý tưởng của Quy hoạch tổng thể hệ thống GDĐH California, trong đó chỉ một số ít trường nằm trên đỉnh hình tháp của hệ thống là các trường ĐH nghiên cứu, còn đại bộ phận sẽ là những trường ĐH tập trung cho hoạt động giảng dạy, một số lớn sẽ là các trường ĐH và cao đẳng cộng đồng, nơi đào tạo khoảng ¾ số sinh viên trong cả hệ thống. Chúng tôi tránh dùng từ “phân tầng” vì trong tiếng Việt nó tạo ra ấn tượng về “đẳng cấp”, “trên dưới”, với nghĩa trường ở tầng trên thì chất lượng cao, còn ở tầng dưới thì chất lượng yếu kém hơn. Sự phân biệt trên dưới đó không phản ánh đúng bản chất và mục đích của việc tái cấu trúc hệ thống, vì cấu trúc hình tháp chỉ phản ánh số lượng trường, chứ không nhằm phản ánh sự khác biệt về chất lượng. Các trường cần phải khác nhau về sứ mạng, chứ không phải về chất lượng. Câu hỏi về việc tái cấu trúc hệ thống không phải là dựa trên những tiêu chuẩn nào để quyết định một trường sẽ thuộc tầng nào trong hệ thống, mà là cần phải thiết kế chính sách như thế nào để có được những loại trường phù hợp với những sứ mạng khác nhau nhằm tạo ra một hệ sinh thái đại học hài hòa và đáp ứng tốt nhất những nhu cầu của xã hội, phù hợp với ưu tiên chiến lược mà nhà nước xác định cho từng giai đoạn phát triển của đất nước. Bài viết này nêu lên những luận điểm nhằm góp phần trả lời câu hỏi ấy.

VỀ CÁCH TIẾP CẬN

Trên đây chúng tôi đã nói về hai chữ “phân tầng”. Hai chữ “phân tầng” tạo ra ấn tượng cao thấp, và đặc biệt cần thận trọng khi chủ trương phân tầng đi kèm với một hệ thống tiêu chí xếp loại dựa trên sự khác biệt về mức độ (ví dụ như về quy mô đào tạo, số lượng ngành, mức kinh phí, chi phí đào tạo v.v), và nhất là đi kèm với chủ trương dịch chuyển (trường ở tầng thấp khi “phấn đấu” đạt một số chuẩn nhất định thì được chuyển sang tầng cao hơn), cũng như chủ trương tập trung nguồn kinh phí nhà nước cho trường ở tầng cao. Hệ quả của điều này là trường nào cũng cố gắng trở thành trường ĐHNC để được công nhận là có chất lượng cao và được hưởng ưu đãi về ngân sách. Đó không phải là điều đáng mong muốn, bởi lẽ nếu quá trình này diễn ra, hệ thống GDĐH sẽ trở thành lệch lạc, vì xã hội không chỉ cần các trường ĐHNC, là nơi có mục tiêu đào tạo ra những người làm nghề nghiên cứu, mà còn cần các trường ĐH ứng dụng –thực hành, nơi đào tạo ra những người có năng lực chuyên môn để hành nghề trong những lĩnh vực ngành nghề cần cho sự vận hành của nền kinh tế và cần cho sự phát triển xã hội.

Các trường cần phải được phân biệt với nhau, nhưng sự phân biệt này có thể phục vụ cho những mục đích khác nhau, mỗi mục đích sẽ có cách tiếp cận khác nhau. Chính vì vậy, để thực hiện tái cấu trúc hệ thống, cần phân biệt rõ việc đánh giá, xếp hạng, và xếp loại.

Đánh giá (evaluation and assessment) (có thể là tự đánh giá qua hệ thống bảo đảm chất lượng, và đánh giá ngoài qua hệ thống kiểm định), là nhằm xem xét hoạt động của nhà trường trên cơ sở đối chiếu với những chuẩn mực về chất lượng, để phát hiện những chỗ cần cải thiện nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động và chất lượng. Do vậy, các tiêu chuẩn kiểm định dùng để đánh giá các trường thường bao hàm toàn diện nhiều nhân tố, phản ánh cả đầu vào, quá trình, lẫn kết quả hoạt động.

Xếp hạng (ranking) là một sự đánh giá từ bên ngoài nhằm so sánh kết quả hoạt động của một trường trong tương quan đối chiếu với các trường khác, để cung cấp thông tin cho các bên liên quan. Kết quả xếp hạng bao giờ cũng là một danh sách có tính thứ bậc: vị trí thứ hạng cao nghĩa là đạt được thành tích, kết quả tốt hơn. Xếp hạng thường dựa trên một số tiêu chí và phương pháp do các tổ chức xếp hạng đưa ra, do đó kết quả thứ hạng của một trường có thể rất khác nhau trong các hệ thống xếp hạng khác nhau. Các tiêu chí và phương pháp ấy cũng là chủ đề thường xuyên bị tranh cãi. Gần đây, để cải thiện tính khách quan và toàn diện của việc xếp hạng, Hội đồng Châu Âu đã đề xướng một hệ thống gọi là U-multi-rank, tức xếp hạng các trường dựa trên nhiều khía cạnh riêng biệt: uy tín về nghiên cứu, chất lượng dạy và học, định hướng quốc tế, thành tựu trong chuyển giao tri thức, và gắn kết với cộng đồng xã hội trong khu vực[1]. Do mục đích của việc xếp hạng, các tiêu chí xếp hạng chủ yếu dựa trên kết quả hoạt động, không chú trọng nhiều các nhân tố đầu vào và đặc biệt ít lưu ý đến nhân tố quá trình.

Xếp loại (categorization) có một mục đích hoàn toàn khác. Xếp loại là nhằm chỉ ra những đặc trưng về bản chất của một trường khiến nó khác với những trường khác loại. Đó là một quá trình nhận biết và phân biệt các trường dựa trên tính chất và mục tiêu của nó, chứ không phải dựa trên thành tích hoạt động. Vì vậy, nhân tố trọng yếu nhất trong việc phân loại, không phải là đầu vào, đầu ra, mà chính là bản chất của quá trình, tức là nằm trong sứ mạng của nhà trường, nếu như ta hiểu sứ mạng không chỉ là những gì được tuyên bố mà còn thực sự chi phối hướng đi, chiến lược và hoạt động của nhà trường.

Không phải đánh giá, hay xếp hạng, mà chính xếp loại mới là điều cần làm khi tái cấu trúc hệ thống.

BỨC TRANH THỰC TRẠNG

Về cấu trúc hệ thống: quy mô, mô hình và cơ chế quản lý

Tính đến cuối năm 2012, hệ thống GDĐH VN có 419 trường ĐH, học viện và trường cao đẳng, bao gồm 204 trường ĐH/học viện; 215 trường cao đẳng (không kể các trường cao đẳng nghề); toàn hệ thống có 44 trường ĐH và 71 viện nghiên cứu được phép đào tạo trình độ tiến sĩ. Quy mô đào tạo năm 2012 của toàn hệ thống là 2.204.313 sinh viên, trong đó có 1.448.021 sinh viên ĐH và 756.292 sinh viên cao đẳng. Một phần ba số sinh viên này thuộc các hệ đào tạo không chính quy. Quy mô đào tạo sau ĐH là 96.370 học viên, trong đó có 6.441 nghiên cứu sinh (7%), 89.929 học viên thạc sĩ (93%).

Bảng 1: Thống kê hệ thống giáo dục sau trung học ở Việt Nam

Cấu trúc hệ thống phức tạp với nhiều mô hình:

  • ĐH: có 7 ĐH, trong đó có 2 ĐH Quốc gia là ĐH Quốc gia Hà Nội và ĐH Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, 3 ĐH vùng là ĐH Thái Nguyên, ĐH Huế và ĐH Đà Nẵng; 2 ĐH xuất sắc là ĐH Việt – Đức và ĐH Khoa học và Công nghệ Hà Nội.
  • Trường ĐH trọng điểm: có 16 ĐH, học viện và trường ĐH bao gồm 2 ĐH Quốc gia, 3 ĐH vùng, Trường ĐH Bách khoa Hà Nội, Trường ĐH Kinh tế Quốc dân, Trường ĐH Kinh tế TP. Hồ Chí Minh, Trường ĐH Nông nghiệp Hà Nội, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Trường ĐH Y Hà Nội; Trường ĐH Y Dược TP. Hồ Chí Minh; Trường ĐH Cần Thơ; Học viện Kỹ thuật Quân sự và Trường ĐH Vinh.
  • ĐH mở: có 2 trường là Viện ĐH Mở Hà Nội và Trường ĐH Mở TP. Hồ Chí Minh.
  • Trường ĐH: có 183 trường, trong đó có 137 trường công lập và 46 trường tư thục;
  • Học viện: có 31 học viện có hoạt động đào tạo như một trường ĐH, trong đó có các viện nghiên cứu.
  • Hiện có 44 trường đại học và 71 viện nghiên cứu được phép đào tạo trình độ tiến sĩ trong đó có 2 Viện hàn lâm và 53 viện nghiên cứu khoa học thuộc các lĩnh vực và ngành kinh tế thuộc các Bộ chủ quản.
  • Trường cao đẳng: có 215 trường cao đẳng, bao gồm 33 trường cao đẳng sư phạm, 16 trường cao đẳng cộng đồng; 20 trường cao đẳng kinh tế – kỹ thuật; 6 trường cao đẳng kỹ thuật; 13 trường cao đẳng nghệ thuật; 34 trường cao đẳng y, dược và 43 trường cao đẳng đa ngành.

Xét về cơ chế quản lý, hiện có hai Đại học Quốc gia thuộc thẩm quyền quản lý (về nhân sự và tài chính) của Văn phòng Chính phủ, nhưng về chuyên môn vẫn thuộc phạm vi quản lý của Bộ GD-ĐT. và Có 45 trường ĐH và các ĐH vùng trực thuộc thẩm quyền quản lý của Bộ GD-ĐT trong lúc các trường ĐH còn lại thì trực thuộc các Bộ chủ quản hoặc các UBND tỉnh/thành phố.

Có thể nói ở thời điểm hiện tại, “Việt Nam là một trong số rất ít những quốc gia đơn độc trên thế giới còn duy trì cơ chế bộ chủ quản và không có một cơ quan điều phối duy nhất cho hệ thống giáo dục đại học của mình”[2].

Về sứ mạng và tính chất của các trường 

Mặc dù có một hệ thống ĐH đa dạng về mô hình, về cơ chế quản lý, nhưng hiện nay ở Việt Nam chưa có trường ĐH nghiên cứu đúng nghĩa dựa trên các thước đo và chuẩn mực quốc tế. Hoạt động nghiên cứu cũng như ngân sách nghiên cứu của nhà nước vẫn chủ yếu dành cho các viện nghiên cứu độc lập với các trường ĐH. Việt Nam cũng không có ĐH khoa học ứng dụng theo ý nghĩa và các tiêu chuẩn mà thế giới công nhận. Do vậy, cho đến nay các trường ĐH Việt Nam đang là các trường theo định hướng “hàn lâm”, hiểu theo nghĩa vẫn nhấn mạnh vào việc truyền thụ tri thức lý thuyết thuần túy.

Điều cần nhấn mạnh trong bức tranh thực trạng hiện nay là tuyên ngôn sứ mạng của các trường không nhất quán với hành động và kết quả của họ trên thực tế. Rất nhiều trường tuyên bố sứ mạng của mình là trường ĐH định hướng nghiên cứu, nhưng trong thực tế thì hầu như toàn bộ nguồn lực được dành cho hoạt động đào tạo, trong lúc ngân sách nghiên cứu rất hạn hẹp và kết quả của hoạt động nghiên cứu dựa trên các thước đo và chuẩn mực quốc tế là rất khiêm tốn.

Đặc điểm thứ hai là hệ thống hiện tại không có sự phân biệt rõ ràng về sứ mạng và tính chất của các trường. Các đại học quốc gia được kỳ vọng là nơi dẫn đầu về hoạt động nghiên cứu thì lại đang đào tạo quá nửa số SV của mình trong các hệ phi chính quy (vốn phải là chức năng nhiệm vụ của đại học mở thay vì ĐH nghiên cứu – việc theo đuổi đào tạo không chính quy với quy mô quá lớn hầu như chắc chắn sẽ làm suy giảm năng lực nghiên cứu của các ĐH nghiên cứu); trong lúc các đại học mở thì đang chạy đua để có thành tích nghiên cứu khoa học, nhằm tạo uy tín để thu hút SV. Dù thuộc loại nào, theo mô hình gì, thuộc quyền quản lý của ai, tất cả các trường đều muốn đa ngành, đa lãnh vực, đa phương thức, đa hệ thống, theo nghĩa đuổi theo thị trường sinh viên, mở ra bất cứ ngành nào, bất cứ hệ nào mà nhà trường tìm được sinh viên, kể cả cao đẳng, trung cấp, tại chức, từ xa… nhằm tạo ra thu nhập, mà thiếu hẳn sự điều phối hệ thống và gắn kết với thế giới việc làm.

Điều này diễn ra do một quan niệm và một thực trạng phổ biến: nghiên cứu là hoạt động tiêu tiền, còn đào tạo là hoạt động mang lại thu nhập, đặc biệt là đào tạo không chính quy. Phần lớn các trường công lập đang được cung cấp một nguồn ngân sách hạn chế và bị kiểm soát chặt chẽ, nhất là ngân sách chi thường xuyên, do đó việc chạy theo các hoạt động đào tạo nhằm tìm kiếm nguồn thu nhập trang trải chi phí cho bộ máy nhân sự là điều khó tránh. Việc theo đuổi hoạt động nghiên cứu chủ yếu là nhằm tìm kiếm nguồn thu bổ sung từ ngân sách nhà nước và tạo dựng hình ảnh, vị thế của nhà trường, hơn là nhằm thực hiện đòi hỏi của xã hội và đáp ứng nhu cầu nội tại của bản thân nhà trường trong việc cải thiện chất lượng hoạt động học thuật.

Nhu cầu về tái cấu trúc hệ thống

Bối cảnh trên đây khiến cho việc tái cấu trúc hệ thống trở thành nhu cầu bức thiết. Nhu cầu định dạng hệ thống đã được nêu ra lần đầu năm 2005 trong Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005. Theo Đề án Đổi mới Giáo dục Đại học giai đoạn 2006-2020 (HERA) “Hệ thống giáo dục đại học sẽ bao gồm các phân tầng khác nhau với các trường đại học định hướng nghiên cứu thuộc tầng bậc cao nhất trong hệ thống”.[3] Năm 2007, Quyết định số 121/2007/QĐ-TTg ngày 27/7/2007 đề xuất cấu trúc lại hệ thống nhằm hình thành ba tầng: tầng trên cùng là các trường đại học đẳng cấp quốc tế, tầng thứ hai là 20 trường đại học “định hướng nghiên cứu” và tầng thứ ba là tất cả các trường đại học và cao đẳng còn lại có “định hướng nghề nghiệp”. Tuy nhiên, vấn đề phân tầng được nêu ra trên đây đã không được hỗ trợ bởi bất kỳ các nguyên tắc hướng dẫn nào.

Chủ trương phân tầng đã được điều chỉnh và nêu cụ thể hơn trong Luật GDĐH mới ban hành và có hiệu lực từ năm 2013. Luật này quy định:

Điều 9. Phân tầng cơ sở giáo dục đại học

  1. Cơ sở giáo dục đại học được phân tầng nhằm phục vụ công tác quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục đại học phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội và xây dựng kế hoạch đầu tư phát triển, nâng cao năng lực đào tạo và nghiên cứu khoa học của cơ sở giáo dục đại học; thực hiện quản lý nhà nước.
  2. Cơ sở giáo dục đại học được xếp hạng nhằm đánh giá uy tín và chất lượng đào tạo; phục vụ công tác quản lý nhà nước và ưu tiên đầu tư từ ngân sách nhà nước.
  3. Cơ sở giáo dục đại học được phân tầng và xếp hạng theo các tiêu chí:
  4. a) Vị trí, vai trò trong hệ thống giáo dục đại học;
  5. b) Quy mô, ngành nghề và các trình độ đào tạo;
  6. c) Cơ cấu các hoạt động đào tạo và khoa học công nghệ;
  7. d) Chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học;

đ) Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục đại học.

  1. 4. Cơ sở giáo dục đại học được phân tầng thành:
  2. a) Cơ sở giáo dục đại học định hướng nghiên cứu;
  3. b) Cơ sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng;
  4. c) Cơ sở giáo dục đại học định hướng thực hành.

Như vậy, từ năm 2005 đến nay đã có một bước tiến lớn trong việc cụ thể hóa mục tiêu và nội dung của của việc “phân tầng”, hay nói một cách khái quát hơn là định dạng hệ thống thành ba tầng bậc, hoặc ba loại trường: trường nghiên cứu, ứng dụng và thực hành, nhằm có các chính sách quản lý phù hợp. Câu hỏi tiếp theo quan trọng hơn rất nhiều, là những tiêu chí/đặc điểm nào quy định các loại trường, chính sách nào cho từng loại trường, và quy trình nào nên được lựa chọn để đưa các trường hiện nay vào hệ thống đã định dạng ấy.

MỘT SỐ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ

Đề xuất về việc phân tầng được nêu trong Luật GDĐH trên đây là ý tưởng được kế thừa từ kinh nghiệm của bản Quy hoạch Tổng thể Hệ thống GDĐH Bang Califonia.[4]. Bản quy hoạch tổng thể này được xây dựng năm 1960 trong bối cảnh chính quyền bang cần duy trì các trường đại học nghiên cứu trong giai đoạn mở rộng GDĐH. Điều này đặt ra câu hỏi về quy mô sinh viên thích hợp trong tương lai, về các loại hình trường ĐH khác nhau để phục vụ những mục tiêu khác nhau của đất nước, về việc cấp ngân sách nhằm phát triển hệ thống GDĐH trong tương lai. Theo đó bản quy hoạch tổng thể California đề xuất xây dựng: (a) một mạng lưới Đại học California (University of California -UC) bao gồm các trường đại học có trọng tâm nghiên cứu – được đào tạo đến bằng tiến sĩ; (b) một hệ thống Trường Đại học Bang California (California State University-CSU) – được đào tạo đến bằng thạc sĩ; và (c) một hệ thống Trường Cao đẳng Cộng đồng của Bang California – có chức năng đào tạo 2 năm đầu của bậc đại học cũng như các chương trình đào tạo nghề khác.

Một kinh nghiệm đặc biệt đáng chú ý là kinh nghiệm của Hà Lan. Tuy không dùng từ “phân tầng” (stratified system/multi-tier system) nhưng hệ thống GDĐH Hà Lan có sự phân biệt rất rõ ràng giữa các trường ĐH nghiên cứu (research universities) và trường ĐH khoa học ứng dụng (applied sciences universities). Hà Lan coi đó là một hệ thống đôi (dual system), bao gồm WO (Wetenschappelijk Onderwijs= Academic Higher Education) tức là GDĐH hàn lâm, và HBO (Hoger Beroeps Onderwijs= Higher Profession Education) tức là GDĐH định hướng nghề nghiệp chuyên môn.  

Hai loại trường này có sứ mạng khác nhau và phân biệt với nhau về (i) chức năng nhiệm vụ: ĐHNC tạo ra tri thức mới, còn ĐHƯD áp dụng kiến thức vào thực tiễn; (ii) mục tiêu đào tạo: ĐHNC đào tạo những người làm nghề nghiên cứu chuyên nghiệp, còn ĐH định hướng nghề thì đào tạo những người thực thi nghề nghiệp trong chuyên ngành; (iii) quyền được cấp bằng: chỉ có ĐHNC mới được đào tạo cấp bằng tiến sĩ; ĐHƯD chủ yếu cấp bằng cử nhân và một số ít ngành có đào tạo thạc sĩ; (iv) khối lượng công việc của giảng viên và tỉ lệ giảng viên/sinh viên: Ở ĐHNC, giảng viên dành 80% thời gian cho hoạt động nghiên cứu, 20% cho giảng dạy, còn ở các trường ĐHƯD thì ngược lại, tỉ lệ giảng viên/sinh viên ở ĐHNC là 1/5 trong lúc ở ĐHƯD là 1/20; (v) Kinh phí: Phương thức tính toán khác nhau. Tương tự như khối lượng công việc, kinh phí nhà nước cấp cho ĐHNC chủ yếu dành cho hoạt động nghiên cứu, chứ không dựa trên số lượng sinh viên như ở các trường ĐHƯD; và (vi) Tiêu chí đánh giá và kiểm định chất lượng khác nhau.

Trong lúc 13 trường ĐHNC của Hà Lan phát triển theo tinh thần Humbold và tất cả đều nằm trong top 200 của bảng xếp hạng quốc tế, thì 46 trường ứng dụng xếp hạng dưới 1000. Hà Lan không có trường tư, tất cả đều là trường công, Không có hiện tượng các trường ĐHƯD muốn trở thành trường ĐHNC hoặc ngược lại, bởi vì mỗi loại trường đều có một sứ mạng riêng và được cấp những điều kiện phù hợp với sứ mạng ấy. Chính phủ khuyến khích các trường xây dựng bản sắc và nét riêng của mình.

Ở khu vực Đông Nam Á, Thái Lan là nước có quy hoạch hệ thống GDĐH đa tầng bậc. Bản quy hoạch tổng thể hệ thống GDĐH Thái Lan thể hiện dưới dạng Kế hoạch dài hạn cho Giáo dục Đại học (2008-2022) đã xác định hệ thống GDĐH bốn tầng bậc của Thái Lan bao gồm: các trường cao đẳng cộng đồng, các trường đại học đại cương (liberal arts colleges), các trường đại học đa lĩnh vực và chuyên ngành; và các trường đại học nghiên cứu và sau đại học, trong đó mỗi tầng bậc đều được cấp kinh phí tùy theo vai trò và nhu cầu cụ thể của mình.

Một số quốc gia khác không có một cấu trúc hệ thống rõ ràng như Hoa Kỳ, Hà Lan, hay Thái Lan nhưng vẫn có sự phân biệt rõ các trường ĐHNC và những trường còn lại trong hệ thống, điển hình là Trung Quốc, Hàn Quốc, Malaysia. Năm 2010, Trung Quốc đã đưa ra bản quy hoạch tổng thể lần thứ năm cho toàn bộ hệ thống giáo dục.[5] Mặc dù không đề xuất một hệ thống phân tầng, từ lâu Trung Quốc đã có sự phân biệt rất rõ ràng trong thực tế: một nhóm nhỏ các trường ĐH được đầu tư mạnh từ nguồn lực nhà nước và được bảo đảm quyền tự chủ cao hơn để trở thành những trường ĐH nghiên cứu đẳng cấp quốc tế, qua các dự án lớn của nhà nước như Dự án 985 hay Dự án 211.

Hàn Quốc không có quy hoạch tổng thể rõ ràng cho hệ thống GDĐH của mình, nhưng từ năm 1999, quốc gia này đã triển khai một kế hoạch chiến lược quan trọng có tên Trí tuệ Hàn Quốc 21 (hay BK21), mục tiêu của bản kế hoạch này là tập trung ngân sách quốc gia cho các lĩnh vực GDĐH có khả năng giúp nền kinh tế Hàn Quốc gặt hái lợi ích từ nền kinh tế tri thức toàn cầu. Dự án BK21 cung cấp hỗ trợ tài chính rất lớn cho một số viện đào tạo sau đại học được đánh giá là đạt được những thành tựu quốc tế quan trọng trong các hoạt động nghiên cứu nhằm giúp họ trở thành các cơ sở nghiên cứu ‘đẳng cấp quốc tế’ trong tương lai. Các cơ sở còn lại sẽ trở thành các trường đại học khu vực, có nhiệm vụ tạo ra nguồn nhân lực phục vụ các ngành kinh tế địa phương và các nghề nghiệp. Trên thực tế, dự án BK21 đã đạt được những kết quả hết sức khả quan.

Năm 2007, Malaysia đã đưa ra một Kế hoạch Chiến lược Giáo dục Đại học giai đoạn 3 năm mà trọng tâm là thừa nhận sáu cơ sở GDĐH là sáu trường đại học nghiên cứu hàng đầu, được sự hỗ trợ của 20 trung tâm nghiên cứu xuất sắc và được kỳ vọng sẽ hướng đến mục tiêu đạt được và duy trì tiêu chuẩn quốc tế. Bản kế hoạch cam kết đảm bảo 10% sản phẩm nghiên cứu sẽ được thương mại hóa, và đưa ra một chương trình xây dựng năng lực dự kiến đến năm 2020 sẽ đào tạo được 100 nhà nghiên cứu khoa học và kỹ sư trên 10.000 dân trong lực lượng lao động. Động lực chính của bản kế hoạch này là quyết tâm của nhà nước thay đổi cấu trúc nền kinh tế, không còn dựa vào đầu tư trực tiếp của nước ngoài trong các ngành tập trung sức lao động chi phí thấp mà nhằm tạo các giá trị gia tăng cao để duy trì cạnh tranh trong các điều kiện thị trường đang thay đổi, nhằm nâng cao vị thế của Malaysia trên chuỗi cung ứng toàn cầu.[6]

Từ kinh nghiệm các nước nêu trên, chúng ta có thể thấy, trong quá trình phát triển, nhiều nước có nhu cầu định dạng hệ thống GDĐH nhằm tăng cường tính chuyên nghiệp và hiệu quả của các trường, đồng thời để thiết kế những giải pháp chính sách phù hợp với đặc điểm của từng loại trường, đem lại những khích lệ phù hợp với ưu tiên của quốc gia trong từng giai đoạn.

BÀN VỀ CÁC GIẢI PHÁP

Mục đích của việc tái cấu trúc hệ thống GDĐH

Hệ thống GDĐH cần có nhiều loại trường khác nhau để đáp ứng cho những nhu cầu khác nhau của xã hội và của nền kinh tế. Khủng hoảng thừa hay khủng hoảng thiếu về lực lượng nghiên cứu hay về lực lượng lao động chuyên môn trình độ cao đều dẫn đến những hệ lụy tiêu cực cho sự phát triển của đất nước, trước hết là lãng phí nguồn lực hạn hẹp của quốc gia.

Tái cấu trúc hệ thống là tổ chức sắp xếp lại các cơ sở GDĐH thành một hệ sinh thái đại học đa dạng, trong đó mỗi loại trường có một sứ mạng khác nhau để có thể bổ sung cho nhau, và mỗi loại trường đều có một khuôn khổ chính sách phù hợp để kích thích nó lớn mạnh.

Việc tái cấu trúc hệ thống chỉ có ý nghĩa khi các trường khác loại, tức là có sứ mạng khác nhau, thực sự có một kế hoạch họat động nhất quán với sứ mạng của mình. Người ta kỳ vọng việc tái cấu trúc sẽ tăng cường năng lực và hiệu quả của các trường, bởi vì mỗi loại trường khác nhau cần có những loại giảng viên khác nhau, cơ chế quản lý và tài chính khác nhau, các tiêu chuẩn đánh giá khác nhau, trọng tâm hoạt động và các mối quan hệ khác nhau với thế giới việc làm. Điều rất cần nhấn mạnh, là cả hai loại trường, ĐHNC và ĐH ứng dụng – nghề nghiệp đều có vai trò quan trọng như nhau trong việc đóng góp cho xã hội, và đều cần được tạo điều kiện phù hợp với sứ mạng, đặc điểm của mình.

Đề xuất ba phương án tái cấu trúc hệ thống

Có thể nghĩ đến ba phương án tái cấu trúc hệ thống: (i) nhà nước giao nhiệm vụ cho một số trường trở thành các ĐHNC và các trường khác sẽ là ĐH ứng dụng – nghề nghiệp, dựa trên nhu cầu của quốc gia về việc phát triển khoa học công nghệ và dựa trên nhu cầu nhân lực của nền kinh tế; (ii) các trường tự lựa chọn sứ mạng cho mình dựa trên việc cân nhắc những điểm mạnh và yếu của mình và những chính sách khuyến khích hay hạn chế của nhà nước đối với từng loại trường; và (iii) kết hợp hai phương án 1 và 2, tức là xem việc lựa chọn sứ mạng như một quá trình thương lượng, thảo luận giữa nhà trường và nhà nước, nhằm tìm ra một quyết định phù hợp với đặc điểm, hiện trạng, nguyện vọng của nhà trường và yêu cầu của nhà nước.

Trong cả ba phương án, thì điều có ý nghĩa quyết định vẫn là những chính sách đối với các loại trường. Những chính sách này cần tạo ra không gian đủ rộng lớn cho cả hai loại trường để họ lớn mạnh, đồng thời gắn với những hạn chế để tránh cho họ lạc hướng về sứ mạng. Những khích lệ của nhà nước có thể thay đổi tùy theo ưu tiên của từng thời kỳ, từng khu vực và từng lãnh vực.

Một số gợi ý về khung chính sách mà nhà nước có thể xem xét là:

  1. Đối với ĐHNC:
  • Các khích lệ có thể là:

+ Một ngân sách trọn gói dành cho trang bị phòng thí nghiệm, cơ sở vật chất

+ Một mức phụ cấp đặc biệt cố định và hấp dẫn đối với các chức danh công việc bao gồm cả giới quản lý và giới hàn lâm. Phụ cấp này phải đủ lớn để thu hút được những người có tài. Đi kèm với mức phụ cấp có khả năng cạnh tranh quốc tế là các tiêu chuẩn năng lực và thước đo thành tích ở tầm quốc tế cho từng chức danh.

+ Được phép đào tạo từ cử nhân đến tiến sĩ.

+ Một cơ chế tự chủ cao, đặc biệt là trong việc xây dựng định mức chi trả cho các loại công việc, và trong lĩnh vực học thuật; tuy rằng việc thực hiện chi trả sẽ phải theo một quy trình được giám sát chặt chẽ.

+ Học bổng 100% cho sinh viên được tuyển chọn vào trường

  • Các hạn chế cần áp dụng có thể là:

+ Tuyệt đối không đào tạo phi chính quy bao gồm cả hệ tại chức, từ xa, cao đẳng, trung cấp…

+ Ngân sách nghiên cứu được cấp theo dự án trên cơ sở cạnh tranh và dựa trên bình duyệt quốc tế

+ Ngân sách thường xuyên được cấp trên cơ sở thỏa thuận nhiệm vụ. Việc xem xét những thành tích đạt được năm trước sẽ là cơ sở để giao kinh phí thường xuyên cho năm sau.

Đối với đại học khoa học ứng dụng hoặc định hướng nghề nghiệp – thực hành:

  • Các khích lệ có thể áp dụng là:

+ Được tự chủ về tài chính, theo nghĩa tự xác định khung học phí và mức chi trả cho các loại lao động

+ Được tự chủ trong tuyển sinh, tự xây dựng phương án tuyển, chỉ tiêu tuyển và thực hiện mọi loại hình đào tạo

+ Được miễn thuế cho các khoản thu từ thương mại hóa kết quả nghiên cứu

+ Sinh viên được vay học phí

  • Các hạn chế có thể áp dụng là:

+ Không được đào tạo bậc tiến sĩ

Vai trò của nhà nước trong việc tái cấu trúc hệ thống

  1. Thiết kế khung pháp lý và chính sách:

Thông qua các chính sách khích lệ hoặc hạn chế, nhà nước tạo ra con đường để các trường có thể lựa chọn. Mỗi con đường đều có những thuận lợi và khó khăn nhất định. Bằng cách tăng hoặc giảm các khích lệ, nhà nước hướng sự lựa chọn của các trường vào những quyết định phù hợp với ưu tiên chiến lược của nhà nước trong từng thời kỳ.

  1. Thiết kế các tiêu chí để xếp loại:

Việc lựa chọn sứ mạng của các trường không thể chỉ dựa vào các nguyện vọng chủ quan, mà cần dựa vào những điều kiện cần tối thiểu để có thể thực hiện sứ mạng ấy. Nhà nước đưa ra các tiêu chuẩn tối thiểu cho từng loại trường. Ví dụ đối với ĐHNC thì đội ngũ cơ hữu cần có bao nhiêu phần trăm là người được đào tạo từ những trường top 500, tỉ lệ công bố quốc tế/bằng phát minh trên đầu giảng viên, hoặc trên một triệu USD đầu tư là bao nhiêu. Cần lưu ý tiêu chí xếp loại không phải là tiêu chí kiểm định. Tiêu chí kiểm định nhằm đối chiếu xem xét chất lượng kết quả hoạt động của nhà trường, trong lúc tiêu chí xếp loại nhằm phản ánh những mục tiêu trọng tâm trong hoạt động của nhà trường.

  1. Thông qua kiểm định độc lập, giám sát chất lượng hoạt động của các trường thông qua đối chiếu kết quả đầu ra với sứ mạng và mục tiêu của nhà trường.

Đề xuất tiến trình

               Nhà nước trước hết cần xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho từng loại trường. Bộ tiêu chuẩn này cần nhấn mạnh đến những đặc trựng, những nhân tố điều kiện bảo đảm cho việc thực hiện sứ mạng của từng loại trường, và có thể được sử dụng như là tiêu chí để bước đầu xếp loại tạm thời. Tiêu chuản chất lượng này cần căn cứ trên những chuẩn mực quốc tế.

Bước tiếp theo là điều tra khảo sát thực trạng của các trường dựa trên bộ tiêu chuản chất lượng/xếp loại trên đây. Có thể hiện nay không một trường nào đạt các tiêu chuẩn chất lượng của ĐHNC, nhưng ít nhất, nhà nước có minh chứng về việc có bao nhiêu trường đang tiệm cận mức chất lượng ấy, và khoảng cách tiệm cận ấy là bao nhiêu. Những trường hiện đang ở gần nhất với các tiêu chuẩn ấy sẽ có nhiều khả năng tiếp tục được đầu tư để theo đuổi sứ mạng nghiên cứu.

Sau đó là quá trình làm việc với từng trường để thảo luận về những quyết định tốt nhất trong việc lựa chọn sứ mạng để theo đuổi. Sứ mạng của nhà trường là điều gắn với bản sắc và lịch sử lâu dài của nhà trường, vì nó sẽ quyết định toàn bộ hướng đi cũng như ưu tiên chiến lược của nhà trường. Nó cần phải là một nhân tố ổn định, vì nó liên quan tới cách thức đầu tư cũng như hình ảnh của nhà trường trong xã hội.

 

[1] Nguồn: Thông cáo báo chí của Hội đồng Châu Âu ngày 17-12-2012. http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-1373_en.htm

 

[2] Nguồn: Quy hoạch Tổng thể Hệ thống GDĐH Việt Nam (2011). Martin Hayden và các cộng sự.

[3] Ngân hàng thế giới (2010) Tài liệu chương trình chính sách Phát triển giáo dục đại học-. Báo cáo số 55039-VN ngày 29/10/2010, Phụ lục 1.

[4] Kế hoạch Tổng thể cho Giáo dục Đại học tại California, 1960-1975. Phòng Giáo dục Bang California, Sacramento, California, 1960.

[5] Đề cương Kế hoạch Quốc gia Cải cách và Phát triển Giáo dục Trung và Dài hạn của Trung Quốc (2010-2020). Các kế hoạch trước được đưa ra trong các năm 1985, 1993,1995 và 2003.

[6] Chính phủ Malaysia. (2007). Kế hoạch Hành động Giáo dục Quốc gia 2007-2010.